Denksoorten

Zouden wijnkenners geen brood zien in een serie workshops over vinologiedenken? Dat bepaalde denkwijzen die in de bestudering van wijn van enorm belang zijn, ook waardevol zijn voor allerlei andere vakgebieden zoals beleid maken of bankieren?

Vast wel. Iedereen die een specialistische opleiding heeft gedaan, heeft daar een nieuwe manier van kijken en redeneren geleerd. En iedereen kent de ervaring dat die kijk- en denkwijze ineens toepasbaar bleek op andere problemen buiten het eigen vakgebied – vaak met verrassende resultaten.

Soms leidt dat tot een ware emancipatiebeweging. Ontwerpers zijn hun vak gaan verkopen aan andere disciplines onder de noemer ‘Design Thinking’; wiskundigen en informatici onder de noemer ‘Computational Thinking’; een bont gezelschap van disciplines hangt ‘Systems Thinking’ aan. Dit zijn op dit moment de grote drie, maar er zijn ook anderen: Entrepreneurial Thinking, Historical Thinking, Anthropological Thinking, Evolutionary Thinking, of zelfs Policy Thinking.

Ik kan er grappen over maken, zoals met de vinologen of met politieagenten – die zijn immers experts in wetshandhavingsdenken -, maar misschien is dat niet zo aardig. Misschien zit er genoeg in dit, ja sorry, ‘ambassadeursdenken’, om het eens serieus te bekijken. Dat is precies wat Nathan Crilly dus doet in zijn boekje Design Thinking & Other Approaches.

Ik vond het boekje een verademing, want mensen uit de Design Thinking hoek, zijn altijd bezig hun benadering te verkopen als enorm uniek en belangrijk voor iedereen. Dat is precies wat Computational Thinkers doen. En… Nou ja. Het zijn allemaal ambassadeurs voor de waarde van hun vak in andere disciplines, maar ze houden zich weinig bezig met wat ambassadeurs van andere disciplines te zeggen hebben.

Heel weinig. In één procent van de Computational Thinking papers beginnen auteurs ook over Design Thinking. En zo voor elke combinatie van denksoorten waar veel over geschreven wordt. 1%.

Daardoor is het moeilijk te vergelijken: is Design Thinking wezenlijk anders dan Systems Thinking of Computational Thinking? Ze verwijzen niet naar elkaar of naar een gedeelde taxonomie van denksoorten. Dus wat moeten we dan denken over een claim als ‘ontwerpers hebben een hele unieke manier van denken waar ze problemen mee oplossen’? Als je Design Thinking niet tenminste vergelijkt met andere denkwijzen, hoe kun je dan zeggen dat het uniek en belangrijk is?

En dan zijn er nog twee andere problemen, die beide samenhangen met het ambassadeurschap. Een eerste vraag is of die manier van denken echt uniek is voor een discipline. Denken ontwerpers echt anders dan ondernemers? En zijn de verschillen tussen disciplines dan groter dan de verschillen tussen professionals binnen een discipline?
Misschien zul je zoiets antwoorden als: ja luister, mijn broer is psycholoog en die denkt echt anders dan ik. Maar om te bewijzen dat psychologiedenken een aparte denksoort is, moeten we laten zien dat die denksoort ook bruikbaar is als het niet over gedrag of hersenen gaat. Dus los van het onderwerp.

Misschien denken psychologen over diepere oorzaken na van complex gedrag, maar dat doen sociologen, biologen, en natuurkundigen ook. Zijn dat allemaal psychologiedenkers? Ontwerpers lossen problemen op, net als ingenieurs, natuurkundigen, ondernemers en, wie weet, vinologen. Er blijkt eigenlijk nergens een denkelement te zijn dat echt uniek is voor een specifieke denksoort.

Dat wil niet zeggen dat er geen verschillen tussen disciplines zijn, maar het maakt de bewering dat de manier van denken van een discipline nuttig kan zijn in een andere discipline wel ingewikkelder. Wat ons bij het tweede probleem brengt: namelijk de gedachte dat mensen uit een andere discipline die denkwijze kunnen aanleren zonder ook de inhoud van de discipline mee te nemen. Kortweg: helpt een cursus Design Thinking om een ontwerpende wetshandhaver te worden?

Crilly’s antwoord hierop is vergelijkbaar met wat ik eerder schreef over 21st century skills. Volgens Crilly zijn de elementen die geclaimd worden voor een bepaalde denksoort meestal ‘hogere denkvaardigheden’ zoals kritisch denken, oorzakelijk denken of creativiteit. Voor die vaardigheden is overtuigend bewijs dat ze niet los van vakinhoud aangeleerd en uitgeoefend kunnen worden. Mensen kunnen kritisch denken in het vak waar ze in opgeleid zijn, maar er blijft heel weinig van over in andere vakgebieden.

Crilly zegt dat het voor disciplinedenksoorten zoals Design Thinking ook zo werkt. Industrieel ontwerpers kunnen prima inventieve oplossingen voor producten bedenken, maar slechts matig voor wetswijzigingen. Als dat zo is, is er ook weinig hoop voor de wetshandhaver met interesse in ontwerp: hij zal een uitgebreide opleiding moeten doen met kennis en opdrachten over wetshandavingsontwerp. Als ik wil leren schrijven als een vinoloog, zal ik moeten leren hoe wijn werkt.

Natuurlijk is Nathan Crilly veel genuanceerder dan ik, maar hij rolt flink wat beren op de weg voor beweringen van de aanhangers van verschillende denksoorten. Meer dan er met een beetje Design-, Systems- of Computational Thinking weer af te krijgen zijn.

Zijn oproep is niet om te stoppen met het bestuderen van wat er bijzonder is aan de manier waarop ontwerpers, informatici of wetshandhavers hun problemen oplossen. Zijn betoog is eerder om dat in vergelijking met andere disciplines, en met meer wetenschappelijke grondigheid te doen dan nu gebruikelijk is. Die oproep kan ik van harte steunen.

Meer lezen?
Ik schreef aardig wat over ontwerpdenken. In Ontwerpkennis ging ik in op verschillende soorten kennis die nodig zijn om tot een ontwerp te komen. In doelkennis besprak ik dat kennis van alternatieven, doelen en idealen daar in ieder geval bij horen. In ontwerperig ging ik in op het idee dat ontwerpdenken zo verschilt van de mens- en natuurwetenschappen dat het meer status zou moeten krijgen in het basisonderwijs.

In kencultuur ging ik in op het verschil in onderzoekscultuur tussen verschillende wetenschapsdisciplines. In adaptief de 21e eeuw in besprak ik hoe hogere orde denkvermogens gebonden zijn aan disciplines.

Het boekje van Nathan Crilly is zeer de moeite waard, hoewel het kort is en meer een kritiek geeft op de moeilijkheid van denksoorten in plaats van een concrete vergelijking van denksoorten.

1 reactie Een reactie plaatsen

Vraaggestuurd

“Zoals iedere vraag zijn ook deze vragen gebaseerd op voorkennis”. Ik trof dit zinnetje zomaar in het wild aan. Of, nou ja, in het wild… in de voorbeschouwing van “De ene die alles ziet, de Aarsman Collectie 2014 – 2021”.

Hans Aarsman is bekend van zijn fotocolumn in de Volkskrant, waarin hij foto’s minutieus ontleedt, en vaak met behulp van journalistiek achtergrondonderzoek laat zien dat er veel meer te zien is dan je op het eerste gezicht zou zeggen.

Zijn columns barsten van de nieuwsgierigheid, maar het zou verkeerd zijn om te zeggen dat Aarsman de kunst van het onbevangen kijken demonstreert. Hij kijkt heel nauwkeurig en minutieus naar foto’s, maar hij doet dat met kennis van zaken. En als hij die kennis niet heeft, dan zoekt hij het wel uit. Waar kan die speelgoedvrachtauto van die vluchteling gekocht zijn? In welke landen wordt ze geleverd?

Ik denk dat voorstanders van vraaggestuurd onderwijs graag zouden zien dat hun leerlingen iets van het temperament van Hans Aarsman zouden hebben, dat ze alles in de wereld zouden bevragen, van de grootste lijnen tot de kleinste details en dat ze en op die manier de slimste van de klas worden. Maar of vraaggestuurd onderwijs de aanpak is om dat voor elkaar te krijgen is, met een bedoelde sneer, nog wel een open vraag.

Alle vragen zijn immers gebaseerd op kennis. Misschien moet ik het nog eens zeggen. Alle vragen zijn gebaseerd op kennis. Er waren allang eieren voor er kippen kwamen, maar er waren geen vragen voor er kennis was.

Is het dan verstandig, zoals gebruikelijk is in Agora-scholen of op HILL gebaseerde hogeronderwijsopleidingen, kennis pas aan te dragen als een leerling of student er om vraagt?

De premisse van vraaggestuurd onderwijs is dat een leerling veel meer leert als ze zelf de vraag bedacht heeft waar ze een antwoord op wil. Alleen dan heeft de leerling een intrinsieke motivatie tot leren en zo beklijft de kennis het beste. Of dat ook empirisch onderzocht is wil ik even in het midden laten. Waar ik veel meer vragen bij heb is wat de beste strategie is om leerlingen die vragen te laten stellen.

In aanbodgestuurd onderwijs is de docent van mening dat hij weet wat de essentiële vragen zijn in zijn vakgebied, en doet hij op allerlei manieren moeite om leerlingen ook te laten inzien dat dit Belangrijke Vragen zijn, nodigt de student uit antwoorden te vinden voor die vragen en biedt daarbij als het enigszins kan enige hulp. Nadeel is dat de student de vragen niet zelf gesteld heeft en de kennis dus minder beklijft.

In vraaggestuurd onderwijs biedt de docent studenten uitdagingen waar moeilijk een antwoord op te vinden is als ze niet ook de Belangrijke Vragen beantwoorden. Dan wacht hij of zij tot studenten zelf de Belangrijke Vragen gaan stellen – en zodra het zover is biedt hij of zij natuurlijk hulp bij het beantwoorden ervan. De kennis beklijft dan beter.

Is dat efficiënter? Om daar antwoord op te geven moeten we de moeilijkheid die de student heeft om de Belangrijke Vragen te achterhalen, vanuit een bepaalde casus, afwegen tegen de motivatie- en leerwinst in het beantwoorden van die vraag ten opzichte van de situatie dat die door een docent is ingeleid.

Misschien voelde je mijn positie al aan, maar ik ben vrij skeptisch. De premisse van vraaggestuurd onderwijs is dat het beter is om studenten zelf te laten ontdekken wat de Grote Vragen zijn omdat ze dan pas gemotiveerd zijn om deze goed te beantwoorden. De premisse van aanbodgestuurd onderwijs is dat de docent de Grote Vragen aanreikt, de studenten motiveert om daar antwoorden op te vinden en ze daarbij begeleidt. Natuurlijk zijn er docenten die dit niet kunnen, maar kunnen die docenten dan wel problemen formuleren waarbij de Grote Vragen zichzelf opdringen aan studenten?

Ik denk dat dat laatste moeilijker is en dat vraaggestuurd onderwijs, ironisch genoeg alleen kans heeft op die plekken waar docenten al heel erg goed zijn in aanbodgestuurd onderwijs. Daarmee is vraaggestuurd onderwijs als onderwijsbeweging verdacht: als ik student was, zou ik kiezen voor een doordacht aanbod.

Meer lezen?

Ik vroeg me af wat we de mensen in het algemeen moeten onderwijzen in basiskennis, ik sprak over adaptief vermogen – een belangrijk argument voor vraaggestuurd onderwijs in adaptief de 21e eeuw in.

Het boekje van Hans Aarsman is natuurlijk ook warm aanbevolen.

0 Reacties Een reactie plaatsen

Adaptief de 21e eeuw in

Kennis is weer uit. Althans, in het onderwijs. Daar zijn 21st century skills in; en computational thinking. Die aandacht voor vaardigheden boven kennis is natuurlijk niet fonkelnieuw. Ik ben zo’n 25 jaar geleden tot docent opgeleid en sindsdien wordt ongeveer dezelfde mantra steeds in een nieuw, nog hipper, jasje gestoken.

Het gaat ongeveer zo. In de toekomst gaat feitenkennis minder belangrijk worden. Want leerlingen kunnen alles opzoeken op internet en bovendien verandert de wereld steeds sneller waardoor de ideeën verouderen waar je bij staat. Wat studenten ècht nodig hebben is leervermogen. Ze moeten nieuwe kennis tot zich kunnen nemen. Ze moeten multidisciplinair kunnen samenwerken. Ze moeten zich snel aan nieuwe situaties kunnen aanpassen. Zodat ze, in de turbulente tijden die voor ons liggen, met alle winden mee kunnen waaien. Zoiets.

Ja het klopt: ik ben daar sceptisch over. Er kloppen twee dingen niet aan: het geschetste wereldbeeld én de voorgestelde oplossing.

Eerst even die steeds sneller veranderende wereld. Klopt dat? Nou, nee. Zo snel gaan die veranderingen nu ook weer niet. Historici wijzen erop dat we al eeuwen het gevoel hebben dat de ontwikkelingen steeds sneller gaan, maar dat zegt misschien meer over ons dan over de daadwerkelijke ontwikkelingen in de wereld. Het revolutionaire en ontwrichtende karakter van nieuwe technologie wordt meestal nogal overdreven; zeker door de uitvinders.

En de digitale revolutie dan? Ja, natuurlijk. De smartphone is pas een dikke tien jaar oud en allang niet meer uit de samenleving weg te denken. Maar alles wat ik daar nu mee doe: e-mailen, internetten, gamen en bellen, doe ik al sinds mijn jeugd met andere technische middelen. De ‘revolutie’ is vooral dat ik het nu kan doen terwijl ik naar mijn werk fiets.

Revolutionair denken is volgens mij vooral een kwestie van aandacht. Als je je aandacht richt op wat er allemaal veranderd is, dan gaat het inderdaad allemaal razendsnel. Let je op wat er allemaal hetzelfde blijft, dan loopt het zo’n vaart niet.

Maar de ècht prangende kwestie is natuurlijk de voorgestelde oplossing. Is het voor het toekomstige aanpassingsvermogen van onze leerlingen goed om minder vakinhoud en meer leervaardigheden te onderwijzen? Met andere woorden: moeten we op de basisschool taal en rekenen, op de middelbare school natuurkunde en geschiedenis, of in het beroepsonderwijs kook- en programmeerles, vervangen door lessen over creativiteit, leren leren, probleemoplossen en samenwerken? Die vraag verdient een genuanceerd antwoord, dat volgens mij toch begint met: “nou nee” of “nog niet meteen”.

Het probleem met 21st century skills, ontwerpdenken of andere complexe vaardigheden is dat ze niet kunnen bestaan zonder vakinhoud. Kennistransfer – het hergebruiken van kennis die je in één context hebt geleerd in een nieuwe context – blijkt namelijk heel moeilijk te zijn. Creatieve schakers volgen bij het koken vaak simpele, vaste recepten, terwijl sterrenkoks nog geen toren van een pion kunnen onderscheiden. Het is alsof er verschillende ruimtes zijn in het brein: voor taal en rekenen, voor natuurkunde, en voor frisbee – en dat de taalcreativiteit niet naar het frisbeeveldje durft, of andersom. Je kunt studenten creativiteitsles geven tot je een ons weegt, maar zonder ze materiaal te geven om creatief mee te zijn – of zonder ze onder te dompelen in een vakwereld waarin hun creativiteit een plekje kunnen geven – heeft dat geen enkele zin.

Gelukkig is er een middenweg. We hoeven niet per se te kiezen tussen vak- of vaardighedenles. We kunnen die twee hand in hand laten gaan. Het is goed mogelijk om vakinhoud zò te onderwijzen dat studenten die flexibeler kunnen inzetten. 21st century content dus. Die middenweg wordt onderzocht door onderwijskundigen die zich richten op adaptieve expertise.

Het idee van adaptieve expertise start met een interessante asymmetrie. Terwijl het bijna altijd zo is dat mensen die creatief zijn, goed kunnen samenwerken en nieuwe problemen aan kunnen pakken óók experts zijn in hun vak – is het niet altijd zo dat experts in een vak ook die vaardigheden voor aanpassing hebben. Blijkbaar vloeien die vaardigheden voort uit vakkennis, maar niet altijd. Alsof je op een gekostumeerd bal komt en sommige gasten blijken een maskertje te dragen en anderen niet. Het roept de vraag op hoe die creatieve, of adaptieve, vakmensen zich onderscheiden, en of dat ook te leren is.

Volgens onderzoekers hebben adaptieve experts dezelfde vakkennis als gewone experts, maar is die op een andere manier ‘gerepresenteerd’. Adaptieve experts hebben blijkbaar hun bovenkamer beter op orde. Hun kennis is beter gestructureerd en abstracter dan die van gewone experts. Hierdoor zijn ze beter in staat om in nieuwe situaties opnieuw gebruik te maken van hun vakkennis. Adaptieve experts hebben adaptatie ook al geoefend. Ze hebben vaak meer ervaring met vernieuwende opdrachten en ze hebben de kans gehad hun eigen oplossingsstrategieën te ontwikkelen.

Wat ik interessant vind aan dit lijstje, is dat hier twee ‘kampen’ samenkomen die in de 21st century skills-discussie lijnrecht tegenover elkaar staan. Hoe zorg je dat leerlingen een gestructureerde kennisbasis verwerven en dat ze abstracte kennis opdoen? Dat kan met degelijk onderwijs met veel aandacht voor theorie. Hoe zorg je dat studenten hun kennis in nieuwe situaties kunnen toepassen en hun eigen oplossingsstrategieën kunnen ontwikkelen? Vrij onderwijs waar studenten losgelaten worden, in projecten bijvoorbeeld.

Het is dus én én en niet òf òf.

Kan 21st century-onderwijs je leerlingen flexibeler maken? Ik denk dat het er nogal van afhangt hoe je onderwijs er nu al uitziet. Geef je nu alleen klassiek onderwijs waarin vakkennis centraal staat, dan is het misschien raadzaam iets meer ruimte te maken voor leervaardigheden en het ontwikkelen van eigen oplossingsstrategieën. Maar, als je nu al veel met projecten werkt, loop je met nóg meer vaardighedenonderwijs het risico de vakkennis – die juist de basis vormt voor adaptieve expertise – uit te hollen. Volgens de adaptieve-expertisetheorie moet je feitelijk een middenweg zien te vinden.

Misschien denk je nu: “Maar dat deden we toch allang?” Dan sta je vast niet alleen. Verandering is relatief. Als je als docent of school de afgelopen 25 jaar met geen enkele mode bent meegegaan, wordt het hoog tijd voor een nieuwe garderobe. Maar als je steeds de mode hebt bijgehouden, kun je echt nog wel een jaartje toe met dat leuke jasje. Hét onderwijs hoeft niet helemaal anders. Heel erg ouderwets onderwijs moet (misschien) wél helemaal anders.

Want zeg nou zelf: meer nog dan of het wel zinvol is, vraag je je bij onderwijsvernieuwing vaak af welk onderwijs de onderwijsvernieuwers zélf eigenlijk genoten hebben.

Meer Lezen?

Ik sprak al over kennistransfer toen ik me hier afvroeg wat echt basiskennis is. Ik sprak over de uitdagingen van het onderwijzen van nieuwe ontwikkelingen in mijn blog opkijken naar nieuwe kennis en ik schreef ik al eens een beschouwing over het vak geschiedenis.

Aan het denken over de toekomst en veranderingen besteedde ik aandacht in de blogjes vooruitgang en in opdracht van de tijd.

Voor dit artikel heb ik gebruik gemaakt van een systematische literatuurstudie over adaptieve expertise van de universiteit van Maastricht. Deze is helaas nog niet open access beschikbaar.

2 reacties Een reactie plaatsen

IQ

Ik houd een lijstje bij met slechtst begrepen wetenschappelijke begrippen en bijna bovenaan, ver boven relativiteit, staat IQ. Mensen schijnen over IQ onder andere te geloven dat het echt bestaat, dat we weten wat het is – èn dat we er nuttige dingen mee kunnen doen. Allemaal hardnekkige misverstanden. IQ vormt een perfect voorbeeld van wat er allemaal mis kan gaan als je iets gaat meten.

Even een prikkelend feitje over IQ: het IQ van de wereldbevolking gaat al jaren omhoog. Dit stijgende IQ wordt het Flynn-effect genoemd, naar de psycholoog James Flynn die liet zien dat de gemiddelde Amerikaan tussen 1932 en 1978 zo’n 10% slimmer was geworden. Of Amerikanen nog steeds elk jaar slimmer worden durf ik niet te zeggen, maar de rest van de wereld wordt dat blijkbaar wel.

Dat is natuurlijk heel erg fijn voor ons allemaal. Maar het roept ook heel erg veel vragen op. Want was het IQ niet een meting van een aangeboren eigenschap? Is intelligentie niet het best te begrijpen als een soort van talent om moeilijke dingen te snappen, te leren en misschien om in het algemeen handige dingen te doen? Hoe kan het dat de genen van onze soort zo snel veranderen dat we in razend tempo slimmer worden? Is er soms een sterke selectiedruk op intelligentie in onze maatschappij?

Het antwoord laat zich raden: intelligentietests meten helemaal geen intelligentie. Tenminste niet als je dat ziet als een aangeboren leertalent. IQ-tests stellen vast hoeveel lastige puzzels je in een bepaalde tijd kan oplossen. Ze meten dus breinprestaties op een bepaald moment en niet het leertalent wat daarvoor gezorgd heeft. Breinprestaties zijn natuurlijk van veel meer dingen afhankelijk dan je aangeboren talenten. Heb je meer scholing gehad, of specifieke IQ-testtraining? Dan doe je het beter op IQ-tests.

Nu zou je kunnen zeggen dat breinprestaties op een bepaald moment een aardige voorspeller kunnen zijn van leervermogen gedurende een bepaalde tijd, maar dan ga je er wel vanuit dat leervermogen een constante is. Dat hoeft natuurlijk niet zo te zijn. Steeds als je iets leert verandert je brein een beetje. Zou een dergelijke verandering niet ook kunnen zorgen dat je daarna gemakkelijker nieuwe dingen leert? Met andere woorden: zou het kunnen dat je leertalent afhankelijk is van wat je leert?

Veel wetenschappers denken tegenwoordig van wel. Dit wordt fluïde intelligentie genoemd. Onderwijs verhoogt niet alleen je vermogen om puzzels op te lossen, maar ook je vermogen om te leren om puzzels op te lossen. Intelligentie is niet alleen aangeboren: je kan ook leren om intelligent te zijn.

Daarmee blijft er weinig over de aannames achter de intelligentietest: intelligentie is een aangeboren eigenschap, die je kunt meten. Dat zou allemaal niet uitmaken als IQ-tests een aardige voorspelling zouden geven van dingen waar je wat aan hebt in het leven: bijvoorbeeld studiesucces of succes in een toekomstige baan. Maar ook dat blijkt tegen te vallen: IQ-tests kunnen bar weinig voorspellen. Niet alleen omdat de IQ-tests zelf niet deugen, maar ook omdat er meerdere soorten intelligentie zijn en omdat heel andere menselijke eigenschappen zoals doorzettingsvermogen of een houding ten aanzien van leren veel belangrijkere voorspellers blijken te zijn van later succes.

Ik heb zelf veel te danken aan een IQ-test. Mijn basisschooldocent dacht dat ik beter naar de Mavo kon, maar de IQ-test die ik deed wees Havo uit – en daar ging ik dus heen. Op de Havo – en later op de universiteit – ontwikkelde ik vervolgens veel van mijn huidige talent om te leren. Ik dank mijn IQ dus aan een IQ-test. Want stel je eens voor dat die test Vmbo had uitgewezen, dan was ik vast lang zo slim niet geworden. IQ-test worden dus eigenlijk verkeerd gebruikt. We doen alsof IQ-tests iets belangrijks kunnen voorspellen, maar ze veroorzaken dingen.

Dat is niet erg als ze positieve dingen zouden veroorzaken, zoals in mijn geval, maar vaker gebeurt het tegenovergestelde. We gebruiken de IQ-test tegen de laatbloeiers in onze samenleving. Ben je niet snel genoeg slim geworden, dan krijg je dankzij het gebruik van de IQ test geen kans meer om van een dubbeltje naar een kwartje te groeien. Naar vind ik dat.

Als we de balans opmaken voor IQ-tests komen we op het volgende ontluisterende lijstje. IQ-tests maken op basis van breinprestaties op een bepaald moment een schatting van het gemiddelde leervermogen tot dan toe, waarbij de omgeving weggedacht is en het feit dat leertalent kan veranderen weggedacht wordt. Vervolgens doen we net alsof dat IQ allerlei successen kan voorspellen, terwijl we allang beter weten. IQ meten is een beetje koffiedik kijken in psychologie-vermomming.

Dat roept de vraag op hoe het zo ver heeft kunnen komen… Hoe verklaren we de populariteit van de IQ-test als het ding zo overduidelijk niet deugt? Een deel van het antwoord is dat we pas sinds kort weten wat er allemaal mis is met IQ-tests. Je hebt behoorlijk wat tijd nodig om te meten hoe goed een test studiesucces kan voorspellen en wat eventueel betere voorspellers zijn. Ook het idee van fluïde intelligentie is vrij nieuw en hoe fluïde onze intelligentie precies is, is niet bekend. Dat maakt het moeilijk inschatten wat je wel en niet uit een IQ-test kan voorspellen.

Toch denk ik dat er een belangrijkere reden is voor de aanhoudende populariteit van IQ en de IQ-test en dat is deze: het meten van dingen maakt ze tastbaar. Dingen die je in een getal kan uitdrukken zijn echt. Kilometertellers maken afstanden tastbaar, klokken maken de tijd tastbaar en IQ-tests maken intelligentie tastbaar.

Veel van ons hebben wel eens een IQ-test gedaan. Als ik zelf een IQ van 120 heb, dan moet intelligentie wel bestaan. Hoe kan je het anders meten? Dat is misschien een cirkelredenering, maar tegen de achtergrond van mijn eigen IQ van 120, lijken die verhaaltjes over fluïde intelligentie en slechte voorspellende waarde echt een beetje geneuzel. Mijn indrukwekkende IQ staat immers zo vast als een huis.

Mijn voorspelling is dus dat IQ-tests, ondanks de aanzwellende kritiek, nog tot in jaar en dag tot de vaste uitrusting van de psychologen blijven behoren. Werkgevers willen weten wat het IQ is van het personeel dat ze gaan aannemen. De mensen willen weten wat hun IQ is. Dus blijven we het meten en als we het kunnen meten dan zal het wel bestaan.

En laat dat dan een les zijn voor als je zelf eens iets onzichtbaars aan de man wil brengen: of het nou om astrologie, aardstraling, één of ander -isme of om boze geesten gaat… Zorg voor een betrouwbare meting en je zit gebeiteld!

Meer lezen?

In waarheidsinjecties betoog ik dat we teveel proberen te meten in deze samenleving. In doeloorzaken bespreek ik een andere tactiek om moeilijke dingen te begrijpen. In evolutiesnelheid stel ik misverstanden rondom de evolutietheorie aan de kaak. In zelfvervullend bespreek de self-fulfilling prophecy in meer detail.

7 reacties Een reactie plaatsen

Ideeënsex

Ideeënsex. Het is een prikkelend idee. De gedachte achter ideeënsex is dat nieuwe ideeën ontstaan door het samensmelten van meerdere bestaande ideeën. Als je een beetje een beelddenker bent roept het woord ideeënsex natuurijk een hele reeks associaties op: speeddaten, uithuwelijken, prositutie, masturbatie en orgies. Plotseling blijken al die dingen ook in je hoofd te gebeuren en zijn ze de bron van maffe ideeën zoals flashmobs – of van serieuze zoals de stelling van pythagoras.

Eigenlijk is dit een moment waarop je even moet stoppen met lezen en je fantasie de vrije loop moet laten. Laat die ideeëensex gedachte eerst eens even vrijelijk door je hoofd gaan voordat je je laat indoctrineren met een of andere serieuze bespreking van het onderwerp door mij.

….

Experiment geslaagd? Bij mij riep het woord in ieder geval associaties op die nog nooit eerder bij me opgekomen waren. Een sexy idee dat door je hoofd gaat maakt daar blijkbaar allemaal dingen los. Stoffige gedachten die er al jaren zitten gaan een flirt aan met de nieuwkomer. Als ze erg van hun stuk zijn willen ze wel een beetje buiten hun comfort zone komen en een dansje doen dat ze normaal nooit zouden doen. Je hele gedachtenwereld zet haar beste beentje voor. En ja; zo kom je op nieuwe ideeën.

Ik vind ideeënsex een fijne metafoor, maar het is natuurlijk de vraag of je er ook wat mee kan. Levert die gedachte aan ideeënsex ons ook inzichten op waarmee we beter begrijpen hoe kennis werkt? Ik denk van wel. Bijvoorbeeld als je kijkt naar hoe ideegeneratie-technieken werken.

Er zijn honderden technieken om op frisse ideeën te komen, maar ze vallen grofweg uiteen in twee categorieën: vrije associatie en geforceerde connectie. Bij vrije associatietechnieken neem je een input of idee als basis en probeer je de ideeën daaromheen los te krijgen. Die associaties vormen weer de basis voor verdere associatie. Bij een boom denk je aan blaadjes; blaadjes doen je denken aan papier en aan ‘jong blaadje’ en die gedachten doen je weer denken aan… Nou ja, je snapt het idee. Ideeënsex is niet de basisgedachte achter vrije associatie, hoewel het natuurlijk wel kan gebeuren, zeker als je het met een groep mensen doet.

Het zit anders met geforceerde connectie. Bij geforceerde connectie probeer je op nieuwe ideeën te komen door twee dingen aan elkaar te relateren die eigenlijk niets met elkaar te maken hebben. Wat als dit bedrijf een appel was? Dat werk. Geforceerde connectietechnieken richten zich dus nadrukkelijk op het organiseren van een flirt tussen heel verschillende ideeën.

Toch werkt geforceerde connectie niet altijd zo lekker als je zou willen. Terwijl er bij het experimentje van even terug uit alle hoeken en gaten van mijn brein oude ideeën kwamen gekropen om met vreemde dansjes de gedachte aan ideeënsex het hof te maken, blijken er nu nauwelijks gedachten over mijn bedrijf te zijn die het met een appel willen doen. Wat is dat toch?

We kunnen volgens mij drie lessen trekken uit het voorbeeld. Één: ideeën sexen niet graag onder dwang. Het probleem met geforceerde connectie is het geforceeerde ervan. Twee: aantrekkelijke ideeën zijn betere gangmakers dan saaie ideeën. Saaie ideeën roepen te weinig op in je brein. Je hebt dus een goed idee nodig om een geweldig idee te brouwen. En drie: soort zoekt soort. Ideeën die ver uit elkaar liggen, sexen niet graag.

Het grappige is dat dat laatste wetenschappelijk onderzocht is. Een veronderstelling achter geforceerde connectie technieken is dat afstand telt. Hoe verder de oorspronkelijke ideeën uit elkaar liggen hoe beter en origineler de ideeën zijn die er uit voortvloeien. Onderzoekers konden die aanname toetsen door de geschiedenis van ideeën die op een digitaal innovatieplatform tot stand gekomen waren na te gaan.

Het bleek dat de aanname klopt, maar ze brachten een belangrijke nuance aan. Originele ideeën kwamen wel voort uit ideeën die oorspronkelijk ver uit elkaar lagen, maar daarvoor waren veel meer stappen of iteraties nodig dan bij andere ideeën. Het ging dus niet in één keer (vreemd idee plus vreemd idee levert geweldig idee), maar juist stukje bij beetje (verwant idee plus verwant idee geeft aangepast idee). Als dit proces van het combineren van verwante ideeën heel vaak herhaald werd, waardoor er uiteindelijk toch heel verschillende dingen werden samengebracht, dan kwamen er goede en originele ideeën uit. Je kunt dus wel degelijk veel creatieve kracht putten uit het verbinden van ideeën die ver uit elkaar liggen, maar je moet wel genoeg potjes ideeënsex inplannen om het voor elkaar te krijgen.

Je kunt het ideeënsex concept dus prima gebruiken om idee generatietechnieken praktisch te verbeteren. Misschien moet je dit eens zelf proberen. Probeer wat je nu weet van ideeënsex op eens op vrije associatie technieken toe te passen. Je zult zien dat je makkelijk een aantal verbeteringen kan bedenken en ideeënsex zich dus niet alleen als prikkelende, maar ook als vruchtbare gedachte bewijst.

Meer lezen?

Ik heb het begrip ideeënsex van verandermanagementprofessor Thijs Homan. In het blogje spiegelpaleis bespreek ik zijn ideeën uitgebreider. Je kan ook zijn online college bekijken.

Ook mijn blogje over mementheorie is verwant aan dit onderwerp.

De wetenschappelijke studie waar ik naar verwijs in dit blogje is te vinden in dit artikel.

2 reacties Een reactie plaatsen

Betekenisdrift

Het woord ‘nep’ is zichzelf niet meer de laatste tijd. Nepnieuws is waarschijnlijk een van de eerste dingen waar je aan denkt bij het woord nep, maar die samenstelling is piepjong. Vroeger was nieuws niet iets wat nep kon zijn; of daar dacht je in ieder geval niet over na. Wie had dus gedacht de woorden nep en nieuws zo gemakkelijk aan elkaar zouden plakken? En toen werd het nog gekker. Donald Trump, president van Amerika, ging het woord nepnieuws in een totaal andere betekenis gebruiken. Hij bestempelde juist het nieuws van kwaliteitskranten zoals de New-York Times, dat wij als het meest betrouwbare beschouwen, als nep. Dat is dus een beetje alsof je een Mercedes een nepauto noemt. Niettemin is het feit is dat Trump een invloedrijke man is – en zo is nep vanzelf ook synoniem geworden voor “niet positief over Donald Trump”.

Hoe invloedrijk Trumps taalgebruik precies is zal de tijd moeten leren, maar het turbulente leven van het woord nep roept natuurlijk allerlei vragen op over taal als kennisdrager. Als alle woorden zo wispelturig zijn, hoe kun je ze dan gebruiken om iemand iets te leren? Of om het eens te worden over hoe iets zit? Kunnen we, zoals in het boek 1984 van George Orwell geprobeerd wordt, het denken van een hele samenleving veranderen door in het woordenboek te schrappen? Of heeft dat geen zin? Ik denk dat dit soort vragen goed te beantwoorden zijn als je twee dingen helder voor ogen houdt.

Ten eerste: woorden zijn vogelvrij. Je kunt boos zijn op Trump omdat hij verwarring zaait door het woord nep op een heel andere manier te gebruiken dan dat wij dat doen, maar dit soort taalvernieuwing is wel heel normaal. We leren wat woorden betekenen door hoe mensen woorden gebruiken en als we woorden anders gaan gebruiken veranderen ze dus van betekenis. Als we de zon dit jaar allemaal sjaal gaan noemen, dan gaan we volgend jaar allemaal naar het strand om bruin te worden in het lekkere zomersjaaltje. Dat zulke veranderingen van de taal meestal geleidelijk gaan komt omdat het niet meevalt iedereen mee te krijgen in het nieuwe gebruik van sjaal. Maar beroemdheden en de (massa)media zijn wel krachtige verspreiders van nieuwe taal.

Ten tweede: betekenissen zijn juist vrij vast: ze zitten verstrikt in een kluwen van woorden. Taal is een netwerk. Als je de betekenis opzoekt van een woord dan stuit je vaak op een definitie van een 10tal woorden waarvan je van een paar de betekenis ook niet kent. Als je de betekenis van die woorden gast opzoeken stuit je wéér op definities met onbekende woorden. Enzovoort. Deze kluwen van woorden en verbanden tussen woorden is mooi weergegeven in een visuele thesaurus. In ons brein is deze taalkluwen ook nog eens verknoopt met persoonlijke herinneringen en emoties. Iedereen die wel eens met wol gespeeld heeft weet dat een kluwen veranderen niet meevalt. Natuurlijk kan het wel, anders had studeren geen zin, maar of het Donald Trump lukt om mijn begrip van echt en nep te veranderen, dat betwijfel ik.

Terwijl woorden dus vrij gemakkelijk op een nieuwe manier gebruikt kunnen worden, worden ze op hun beurt in toom gehouden door betekenissen die zich niet zo makkelijk laten veranderen. Nieuw taalgebruik grijpt vaak vrij snel om zich heen, terwijl het veel moeilijker is om het denken daaronder te veranderen. Woorden zijn besmettelijker dan betekenissen.

Dat is misschien ontnuchterend nieuws voor mensen die zich, zoals ik, met leren en onderwijzen bezig houden. Het is niet zo moeilijk om studenten of collega’s te leren om nieuwe begrippen te gaan gebruiken. Maar, als je kijkt naar welke ideeën daar onder schuil gaan, gaat het gezegde “oude wijn in nieuwe zakken” gemakkelijk op. Die nieuwe begrippen hechten zich aan oude betekenissen terwijl dat vaak net niet de bedoeling is. Zo ontstaan er veel misconcepties en onzichtbaar onbegrip. Om een nieuw begrip in te laten dalen moet de hele taalkluwen veranderd worden. Dat vereist dat je het nieuwe begrip op veel manieren gebruikt en dat je als docent een lange adem nodig hebt om misconceptie na misconceptie recht te zetten.

Het is misschien ook ontnuchterend nieuws voor onderzoekers die het eens proberen te worden over hoe iets wat ze in de wereld zien precies begrepen moet worden. Vaak wordt dit gedaan door nieuwe taal in te voeren. Maar die nieuwe taal klit bij alle onderzoekers aan andere bestaande betekenissen. Er is zo heel wat discussie nodig voordat er een gedeeld begrip ontstaat van het verschijnsel. Voor hele nieuwe wetenschappelijke ideeën, zoals ooit de quantummechanica, blijft die discussie jarenlang doorgaan.

Het is ook slecht nieuws voor diegenen die proberen ons denken te vervangen door termen te veranderen. Je kan zwakzinnigen verstandelijk beperkten gaan noemen, allochtonen nieuwe Nederlanders of patiënten cliënten, maar maak je niet de illusie dat dat tot een hele andere behandeling van deze groepen leidt. De nieuwe term past namelijk precies op de betekenissen die de oude term ook had. De woorden die we gebruiken zijn vervangen, maar verstandelijk beperkten worden er niet vanzelf respectvoller door behandeld, nieuwe Nederlanders zijn niet welkomer dan allochtonen en cliënten niet minder afhankelijk dan patiënten. Voor dit soort veranderingen zijn de kluwens te sterk en de woorden te zwak.

Is het dan kansloos om met taal betekenissen te veranderen? Enige nuance is misschien op zijn plek. Met name de eerste regel, dat woorden vogelvrij zijn, is overdreven. Zeker woorden waar we al lang een bepaalde betekenis aan toekennen, zoals nep of sjaal kun je niet helemaal ongestraft voor iets nieuws inzetten. Als je die woorden gebruikt blijft er een stukje van de originele kluwen meekomen en dat kan de betekenis die je wil beïnvloeden wel degelijk in de war schoppen. Trump plakt het woord nepnieuws niet voor niets op de New York Times. Hij probeert daar twijfel mee te zaaien over wat echt is en wat nep is, zodat onwelgevallig nieuws hem minder hard zal raken. Dat zal ongetwijfeld een beetje lukken, maar op de langere termijn schat ik het niet kansrijk in. Iemand die lak heeft aan de betekenissen waar we mee zijn opgegroeid en opgevoed nemen we daarvoor simpelweg niet serieus genoeg. We zijn eigenlijk heel gehecht aan onze taalkluwens.

Meer lezen?

In mijn blogje Jargon, sprak ik al eens eerder over het verband tussen taal en kennis. De besmettelijkheid van ideeën besprak ik al eens in Memen.

Het netwerkkarakter van kennis besprak ik in Kennisnetwerken en in Sociale Kennisnetwerken. De discussie in de quantummechanica, behandelde de ik in EPR.

Een voorbeeld van een visuele thesaurus vind je hier.

7 reacties Een reactie plaatsen

Geschiedenis

Wat hebben we aan geschiedenis? Natuurlijk, is dit een vraag die je over alle schoolvakken en wetenschappen kan stellen, maar het valt vaak niet mee om een goed antwoord te krijgen. Het aardige van geschiedenis is dat een aantal hoorcolleges zijn van vooraanstaande historici over precies dit onderwerp.

Zo organiseerde de uitgeverij Home Academy in 20120 een serie minicolleges over het nut van wetenschap. Daarin sprak hoogleraar Fik Meijer over het nut van oude geschiedenis, Maarten van Rossem over het nut van hedendaagse geschiedenis en Maria Mathijsen over het nut van de geesteswetenschappen in het algemeen. Die laatste twee namen daarna nog een college op over het onderwerp. Maarten van Rossem sprak een uur lang over de vraag of wel (of niet) iets kunnen leren van geschiedenis. Maria Mathijsen besteedde vier colleges aan de opkomst van het historische besef in de 18e eeuw, waarin ze nog eens uitgebreid inging op het belang van geschiedenis. Een belangwekkende vraag dus, waarom we aan geschiedenis doen, maar blijkbaar ook knap lastig om te beantwoorden.

Historici beantwoorden de vraag naar het nut van geschiedenis natuurlijk graag aan de hand van het verleden: de geschiedenis van de geschiedenis. Het vak geschiedenis en hoe mensen het beleven is ook veel veranderd door de tijden heen.

Toch leert de geschiedenis van de geschiedenis ons vooral dat het vak in onze natuur zit. Al heel vroeg in het menselijke bestaan treffen we vormen van geschiedschrijving aan. Grottekeningen, verhalen in primitieve stammen, de oudste geschreven bronnen: ze hebben allemaal een historisch karakter. Mensen hebben zich blijkbaar altijd bezig gehouden met het vastleggen en opnieuw vertellen van belangrijke gebeurtenissen in hun verleden.

Geschiedenis is dus altijd al belangrijk gevonden, maar welke geschiedenis belangrijk gevonden werd, hoe mensen geschiedenis schreven en de ideeën die historici er op nahielden over wat geschiedenis voor ons kan betekenen veranderden enorm in de loop der tijd. Laat ik eens een paar van die ideeën nagaan.

Één belangrijke reden om aan geschiedschrijving te doen is om legitimiteit aan huidige machthebbers te geven. Neem deze uitspraak van Cirero, de Romeinse redenaar: “De geschiedenis legt getuigenis af van het verleden, van de loop der tijden. Het brengt het licht in de duisternis, het licht der waarheid, en brengt het verleden tot leven.” Voor veel samenlevingen is het verleden – nou ja, het juiste verleden – dè manier om de samenleving zoals hij op dat moment is te rechtvaardigen.

Het eerste wat totalitaire regimes vaak doen, bijvoorbeeld, is bewijzen en oude symbolen van voorgaande beschavingen of onwelgevallige episodes uit de eigen geschiedenis vernietigen. De Taliban vernietigden Boeddhistische beelden. In de Sovjetunie werden de schoolboekjes met elke nieuwe leider herschreven. Maar, het hoeft niet zo extreem. We kunnen er zelf ook wat van. Als was het alleen maar door keuzes te maken in welke geschiedenis we elkaar vertellen. Altijd een bloeitijd natuurlijk. De Fransen kiezen de Franse revolutie en de Napoleoniaanse tijd, de Belgen de middeleeuwen, Nederlanders de VOC periode. Schaduwkanten van die perioden krijgen weinig aandacht. Het licht van de waarheid van Cicero? We vinden het belangrijk, maar gebruiken het selectief.

Een tweede, verwante, functie van geschiedenis is identiteit. Maria Mathijssen stelt hierover dat geschiedenis een grote morele waarde kan hebben. Geschiedenis kan een vergelijkbare functie vervullen als godsdienst: geschiedenis kan de normen en waarden van een maatschappij ijken. Het is nog niet zo lang geleden dat in Nederland de historische canon is opgesteld. Die had, samen met het nationaal historisch museum als doel de Nederlandse identiteit te versterken. Nederlanders moesten weer leren waar ze vandaan kwamen en wat ons volk uniek maakt.

Net als bij legitimiteit is het probleem met geschiedenis als identiteitsdrager dat we vaak net die stukjes geschiedenis er bij pakken die ons het best uitkomen. De werkelijke geschiedenis is zo complex en kan met zoveel verschillende gezichtspunten bekeken worden dat er niet zo makkelijk zoiets als een identiteit uit te destilleren is. Tenminste niet zonder de waarheid en de nuance ernstig geweld aan te doen. Identiteit is een verhaaltje dat we onszelf over onszelf vertellen. Het is misschien eerder onze identiteit die bepaalt welke geschiedenis we er bij zoeken, niet onze geschiedenis die onze identiteit bepaalt.

En derde functie van geschiedenis is die van leermeester. Uit de geschiedenis kunnen we immers lessen trekken voor de toekomst. We kunnen het verleden als bron van inspiratie gebruiken, zoals ze in de renaissance deden met de klassieke oudheid, of we kunnen leren van fouten die we in het verleden gemaakt hebben.

Hoewel? Maarten van Rossem, maakt eigenlijk gehakt van dit laatste punt. Hij stelt dat de toekomst niet te voorspellen is en dat historici daar zeker niet beter in zijn dan anderen. Dat ligt overigens ook aan de manier waarop historici werken. Zij richten zich vaak op het uitpluizen van de samenloop van omstandigheden die tot belangrijke historische gebeurtenissen geleid hebben. Maar omstandigheden lopen nooit twee keer op precies dezelfde manier samen.

Het meest gebruikte verklaringsmodel onder historici: de historische analogie werkt om die reden heel erg slecht. In een historische analogie probeer je het nu te begrijpen door het te vergelijken met een belangrijke periode in het verleden. Maar dat, om het bekendste voorbeeld maar even aan te halen, economische crisis, het verval van de Weimar republiek en de opkomst van Hitler samen tot de tweede wereldoorlog leidden betekent natuurlijk niet dat omstandigheden van nu die daar op lijken de inleiding zijn voor een derde wereldoorlog. Dat is zelfs vrij onwaarschijnlijk. Economische crisissen zijn van alle tijden, de meesten gingen niet gepaard met een opkomst van het antisemitisme of een andere verwerpelijke vorm van massahysterie. Totalitaire samenlevingen ontstaan en verdwijnen weer voortdurend en maar zelden komt daar een wereldoorlog of een genocide aan te pas.

Dat betekent niet dat er geen lessen te trekken zijn uit de geschiedenis, maar wel dat die minder duidelijk en direct zijn dan de historische analogie doet vermoeden. Economische constanten zoals toegang tot grondstoffen zijn vaak op de langere termijn heel belangrijk voor het verloop van de ontwikkelingen, maar juist die worden in een historische analogie vaak over het hoofd gezien. De historische analogie gaat over één gebeurtenis van vroeger, maar je moet eigenlijk naar meerdere voorbeelden tegelijk kijken. Als je dat doet zijn er wel degelijk patronen te vinden die zich vaker voordoen en kun je misschien leren hoe die te doorbreken zijn. We kunnen zo mechanismen van verandering leren begrijpen bespelen. En tot slot kan historische analyse helpen om te begrijpen hoe we in een bepaalde situatie terecht komen, zodat het misschien makkelijker is er weer uit te komen.

Hebben we helemaal niets aan de historische analogie. Nou, voor één doel is ze volgens mij juist heel geschikt. Een historische analogie kan ontnuchterend werken als we ons weer eens druk maken over dingen die in het verleden of elders helemaal geen probleem waren. Zoals de huidige immigratiestromen, bijvoorbeeld.

Geschiedenis is dus een vak wat belangrijk en nuttig kan zijn, maar het is niet zo eenvoudig het goed te doen. Bovendien hangt hoe je geschiedenis moet bedrijven en onderwijzen toch ook een beetje af van hoe je geschiedenis wil gebruiken.

Misschien is het, als we een samenleving als de onze willen beoordelen dan ook belangrijker om te bekijken hoe we met de geschiedenis omgaan dan wat onze geschiedenis is. Behandelen we onze geschiedenis als een persoonlijk eigendom waar we mee kunnen doen wat we zelf willen of als een kostbaar geschenk dat we intact moeten laten en moeten koesteren? Is geschiedenis ‘ook maar een verhaal’ of vinden we waarheidsvinding echt belangrijk? Pikken we alleen de krenten uit de pap of durven we ook onze mindere kanten onder ogen te zien? Is geschiedenis iets van weinigen voor weinigen, of zorgen we juist dat iedereen via school, media, populaire boeken, monumenten en herdenkingen iets van de geschiedenis mee kan krijgen?

Ik denk dat mijn antwoord op deze vragen zich laat raden. De enige nuttige geschiedenis is levende geschiedenis.

Meer lezen?

In is kennis nuttig? stelde ik de vraag naar het nut van kennis al eens aan de orde. In basiskennis besprak ik al hoe moeilijk het is om het nut van kennis voor de samenleving vast te stellen. Daar boog ik me ook over het nut van wiskunde.

In in opdracht van de tijd, besprak ik de basishouding die de Russische revolutionairen hadden ten aanzien van geschiedenis en de contradicties daarin.

In stokoude kennis besprak ik een misvatting die dat in discussies over wetenschappen steeds terug komt. Dat kennis zich soms veel later pas bewijst en de vraag naar het nut ervan dus geen antwoord behoeft.

Één thema waar de verschillende historici zich alle drie wat ongemakkelijk bij blijken te voelen is de toegenomen specialisatie in de wetenschap. Die besprak ik eerder in helpt specialiseren en big science.

Dat de samenloop van omstandigheden niet een probleem is van historici alleen besprak ik al eens in verkoudheid.

De colleges die ik gebruikt heb voor dit blogje zijn verkrijgbaar via Home Academy. Zeker het college van Maria Mathijsen vind ik echt een aanrader.

5 reacties Een reactie plaatsen

Opkijken naar nieuwe kennis

Ik geef vaak vakken waarin ik inga op de nieuwe ontwikkelingen in het vakgebied. Ik besprek interessante nieuwe producten die meestal nog niet op de markt zijn of ik bespreek resultaten uit kersvers onderzoek. Zelf loop ik daar natuurlijk helemaal warm voor. Ik laat een filmpje zien en zeg dan iets in de geest van: “kijk van dit filmpje krijg ik nog elke keer kippenvel als ik het zie!”. Helemaal klaar om de discussie te beginnen over wat er leuk, interessant, gaaf, geweldig, goed of slim is aan dit nieuwe idee, kijk ik de klas in. 30 sceptische, licht verveelde, studenten kijken me aan. Die lijken zich af te vragen: “wat moet ik hiermee?”.

De samenleving en onze kennis daarbinnen ontwikkelen zich en ik vind het belangrijk om studenten een inkijkje te geven in wat die ontwikkelingen zijn; zeker als het om hun eigen vakgebied gaat. Maar, de vraag waarom dat belangrijk is vind ik erg moeilijk te beantwoorden. Daarmee doe ik mijn studenten en mijn onderwijs misschien wel te kort. Hier doe ik dus een poging dat antwoord wat meer uit te spellen.

Één reden om nieuwe kennis te behandelen heb ik bij de introductie natuurlijk al genoemd. Het gaat me om veranderingen in de samenleving en de rol die onderzoek daar bij speelt. Ik haal vaak historische voorbeelden aan van uitvindingen die echte een doorbraak waren, zoals de eerste computermuis en vertel daarbij hoe ze destijds ontvangen werden – met veel scepsis natuurlijk. Die historische voorbeelden koppel ik aan voorbeelden van nu, waarbij de studenten vaak evenveel scepsis hebben.

Ik probeer daarmee misschien vooral te laten zien dat het heel moeilijk is om in te schatten welke nieuwe ontwikkelingen kansrijk zijn. Nieuwe ideeën nemen nu eenmaal een loopje met de werkelijkheid zoals we die nu kennen en ze lijken dus bijna altijd onnodig, onpraktisch en onhaalbaar. In de meeste gevallen loopt het natuurlijk ook op een van die drie beperkingen stuk, maar soms ook niet. Als je als professional voorop wil lopen moet je open kunnen staan voor nieuwe ontwikkelingen, de ideeën er achter herkennen en op waarde kunnen schatten.

Bij het herkennen van de ideeën achter een innovatie wringt het ook vaak. Vaak zijn de voorbeelden die ik gebruik voorbeelden van ontwerponderzoek. Ontwerponderzoek is verraderlijk omdat de uitkomsten producten zijn, die er uitzien alsof ze bedoeld zijn om in een winkel te verkopen. In werkelijkheid zijn die producten eigenlijk meer proefballonnetjes. Ze gedragen zich als gedachtenexperimenten: “stel dat de wereld uit dit soort producten bestond, wat dan?”. Het ontwerp is dus gemaakt om een bepaald argument, een idee over een mogelijke toekomst, te ondersteunen en niet bedoeld om tussen de producten in het winkelschap terecht te komen, waar studenten hun ervaring met technologie aan ontlenen. Daarom slagen de voorbeelden vaak ook niet voor de ‘common sense’ toets die studenten intuïtief meteen toepassen (zou ik er zelf geld voor over hebben, heb ik het nodig). Dit voedt de ‘wat moet ik hiermee’ reactie natuurlijk.

Ik denk dat studenten altijd een common sense toets moeten kunnen uitvoeren, maar ze moeten hem ook kunnen uitstellen en kunnen meegaan in de ‘wat als’ gedachtegang. Ik wil graag een denkproces op gang brengen over de ideeën achter het ontwerp. Als ik studenten vraag een resultaat van een ontwerponderzoek te vergelijken met een product dat ze zelf hebben, hoop ik natuurlijk dat ze de common sense toets laten varen en hun eigen exemplaar gaan zien door de ogen, de ideeën, van de ontwerponderzoekers waar ik ze mee in contact probeer te brengen. Een antwoord als ‘de mijne is fijner, want die heeft wifi’ of ‘de mijne is fijner, want daar ben ik nu eenmaal aan gewend’ vind ik dan toch teleurstellend. Misschien ga ik er voor de ‘wat als’ gedachtegang er ook teveel vanuit dat studenten het wel oppikken als ik het maar illustreer in de klas en moet ik deze manier van denken veel meer handen en voeten geven in mijn opdrachten.

Daar komt nog bij niet al mijn voorbeelden proefbalonntjes zijn. Eigenlijk streef ik nog twee andere doelen na met het bespreken van nieuwe ontwerpen. Sommige producten gebruik ik namelijk als ontwerpicoon. Ik wil er mee zeggen ‘kijk eens wat een machtig mooi ding’ in de hoop dat studenten dat met me eens zijn en het ze motiveert om zelf ook mooiere dingen te gaan maken. Eigenlijk probeer ik de goede smaak van de student te helpen ontwikkelen. Ontwerpiconen roepen minder scepsis op dan proefballonnetjes, maar studenten schieten er soms van in een ‘out of my league’ reflex. Ze willen natuurlijk wel zoiets machtigs moois ontwerpen, maar ze zien zichzelf dat nog niet doen en ze weten zo één twee drie niet hoe ze een beetje in die richting kunnen schuiven.

En er is nog een derde doel om voorbeelden te laten zien, namelijk als illustratie van een theorie. Ik gebruik bijvoorbeeld een raamwerk met verschillende typen ontwerpen en van elke categorie laat ik een of twee voorbeelden zien. Dit is de vorm die studenten goed herkennen en waar ze waardering voor tonen. Je zou dus kunnen zeggen ‘hang die andere voorbeelden de proefballontjes en de iconen op aan een theorie, dan snappen de studenten beter waar je mee bezig bent’. Daar zijn twee dingen op tegen. Ten eerste hangen ze eigenlijk al aan een theorie, namelijk het idee over interactie waar ze voor ontworpen zijn, alleen herkennen studenten dit soort ‘esthetiek’ minder als theorie. Ten tweede wil ik bij het behandelen van proefbalonnetjes of ontwerpiconen dat studenten het met veel meer aandacht en veel kritischer bekijken dan in het een-voorbeeldje-om-de-theorie-te-illustreren model. Ik zal studenten toch mee moeten nemen in hoe ik wil dat ze de ontwerpen en de bijbehorende theorie bekijken.

Nu ik zelf helderder heb wat ik wil met dit materiaal kan ik natuurlijk studenten ook beter op het spoor zetten, maar ik ben heel natuurlijk heel benieuwd hoe anderen die nieuwe inhoud behandelen dit ervaren. Zijn mijn bevindingen heel specifiek voor ontwerponderzoek? Zijn er andere redenen om onderwijs over nieuwe kennis te geven? Horen daar andere aanpakken bij?

Meer lezen?

Ik schreef eerder uitgebreider over gedachtenexperimenten. In waardendragers besprak ik al eens het nut van het bespreken van klassieke experimenten uit de sociale psychologie. Ook stelde ik de vraag wat nu echt basiskennis is al eens aan de orde.

2 reacties Een reactie plaatsen

Grenzen

Het kwam tot me toen ik na een aantal jaren afwezigheid weer eens op een conferentie was. Ik schrok van het niveau en de onderwerpen van de presentaties. Ging mijn vakgebied eigenlijk wel vooruit? Met duizenden publicaties per jaar zou je toch verwachten dat je na een paar jaar amper meer kon volgen waar het over ging. Maar ik zag meestal jonge, net afgestudeerde onderzoekers soortgelijke projecten presenteren als die ik zelf gedaan had; op de manier waarop dat zelf jaren terug ook gedaan had. En ik hoorde discussies aan die ik jaren geleden ook gehoord had. Precies dezelfde dingen werden besproken. Ik was een aantal jaar niet wetenschappelijk actief geweest, maar toch was ik eigenlijk sneller gegroeid dan mijn vakgebied als geheel.

Dat was best een bevreemdende ervaring, maar ik realiseerde me snel dat dat niet aan mij of aan mijn vakgebied lag, maar dat het onderdeel was van hoe wetenschap werkt. Natuurlijk zijn conferenties plekken waar de stand van zaken in het vak besproken worden, maar het zijn vooral ook opleidingsinstituten.

Op conferenties treden voornamelijk jonge onderzoekers aan die zich, door peer-review en interactie met hun vakgenoten, oefenen in de mores van het vakgebied. Ze leren de regels van het vak en ze hebben toegang tot bestaande kennis en contacten die hen kunnen helpen om hun projecten verder te brengen. Daar komt die herhaling van zetten vandaan. Er is steeds een nieuwe generatie jonge onderzoekers die het vak nog moet leren. De basis, dat wat Imre Lakatos de harde harde kern van het vakgebied zou noemen, moet door elke nieuwe generatie opnieuw aangeleerd worden en daar spelen conferenties een belangrijke rol in.

Kunnen vakgebieden dan eigenlijk wel vooruit gaan? Als conferenties opleidingsinstituten zijn, zijn onderzoekers mensen die hun hele leven studeren. Een onderzoeker heeft vanaf het moment dat hij van de middelbare school komt, op zijn 18^e bijvoorbeeld, tot aan zijn pensioengerechtigde leeftijd, zo rond de 65, bijna vijftig jaar om beter te worden in zijn vak. De slimste en meest senior mensen in het vakgebied kunnen dus wat je in vijftig jaar kan leren. En dat zal altijd zo blijven. Vakgebieden worden nooit beter dan wat je in vijftig jaar aan kennis kan opdoen. Als je de stand van zaken in een wetenschappelijke discipline ziet als de gezamenlijke kennis van alle beoefenaars, dan zijn er maar een paar manieren waarop het kan groeien; twee ervan zijn demografisch.

Ten eerste kan het vakgebied vergrijzen. In dat geval worden de beoefenaars meer senior en hebben dus gemiddeld meer leerjaren achter de rug. In een vergrijzend vakgebied gaat de gemiddelde kennis vooruit, maar het is toch niet echt een gezonde situatie. Het grote nadeel van een vergrijzend vakgebied is dat het ook versmalt. Er is beperkte mankracht, nieuwe ideeën kunnen niet opgepikt worden en het gebrek aan aanwas betekend ook dat bestaande ideeën niet meer in twijfel getrokken worden.

Ten tweede kan het vakgebied verjongen. In een verjongend vakgebied is veel mankracht beschikbaar is en ontstaan er veel nieuwe ideeën. Oude ideeën worden ook getoetst en eventueel vervangen. Het nadeel is dat de gemiddelde kennis per onderzoeker omlaag gaat. Veel tijd gaat dus ‘verloren’ door dat nieuwe leden basiskennis bijgebracht moet worden. Een verjongend vakgebied verbreed zich prima maar het verdiept zich minder gemakkelijk.

Er is ook nog een derde manier. De efficiëntie van het vakgebied kan groter worden. Dat wil zeggen dat de senioren hun kennis beter kunnen overdragen aan jongere leden. Niet al hun kennis natuurlijk, maar wel de meest essentiële dingen, waar de jongeren dan op voort kunnen bouwen. Die jongeren hebben dan meer kennis die zich bewezen heeft, die blijkbaar wezenlijk was voor het vakgebied, en minder kennis die er blijkbaar minder toe doet.

In deze derde vorm van vooruitgang hebben veel mensen veel vertrouwen. Dit komt door het grote verschil in de moeite die gaat zitten in het opdoen van een nieuw idee en het opdoen van een bestaand idee. Charles Darwin heeft lang gedaan over het ontwikkelen van zijn evolutietheorie, maar nu het er is kun je het zelfs al aan middelbare scholieren uitleggen. Één lesje is eigenlijk genoeg. Dat lijkt toch een flinke winst.

Ik ben zelf minder optimistisch over dit idee van vooruitgang door het steeds verder uitbouwen van overgedragen kennis en ik zal dat later nog eens uitdiepen. Voor nu is het misschien genoeg om in te zien dat deze derde vorm sterk lijkt op wat er bij het vergrijzen van een vakgebied gebeurd. Oude ideeën worden sterker waardoor het vakgebied zich verdiept, maar dit gaat ten koste van de breedte en de frisheid van het geheel. De prijs die een vakgebied betaalt voor verdieping is specialisatie en verminderd onderhoud van haar kernideeën.

De paradox is dus dat op conferenties eigenlijk alle individuen leren, terwijl het vakgebied als geheel – de verzameling van al die individuen samen – daar relatief weinig mee op schiet. Erg is dat niet, want dat was het andere inzicht dat ik destijds op die conferentie opdeed: het gaat uiteindelijk om de kennis van die individuen en wat zij er verder mee doen. Als het vakgebied jaren op ‘het zelfde niveau’ blijft is dat geen teken van falen, maar dan betekent dat dat er jaren lang nieuwe mensen getraind worden die op dat niveau over het vak na kunnen denken. De vraag is niet “is elke generatie van nieuwe mensen in het vak beter dan de vorige”, maar “hebben we wat aan een nieuwe generatie mensen met deze kennis”. Zolang het antwoord op die vraag ja is, hebben we wat aan het vakgebied – en, want ik denk niet dat die uitroeibaar is, aan haar bijbehorende mythe van intellectuele vooruitgang.

Meer lezen?

Ik sprak over de nadelen van specialiseren in Helpt Specialiseren? De visie op kennis die ik in dit blogje hanteer lijkt veel op die van Karl Popper die ik in Groeit Kennis? besprak. Ook in de blog Kennisstroom vind je ideeën die gerelateerd zijn aan deze blog.

2 reacties Een reactie plaatsen

Gedachtenexperimenten

Een van mijn favoriete gedachtenexperimenten is dat van het “hamer en aanbeeld”. Het is van Galileo Galilei die tot de conclusie was gekomen dat de valsnelheid niet afhankelijk is van het gewicht van een voorwerp. In de menselijke ervaring komen bewegende dingen vanzelf tot stilstand en vallen zware dingen sneller dan lichte. Dat het gewicht niet van invloed is op de valsnelheid was in de 16^e eeuw dan ook een revolutionair idee. Op de middelbare school leer je het met een “echt” experiment. Je docent heeft een buis met daarin een veertje en een kogeltje. Het veertje valt langzamer dan het kogeltje, de docent zuigt vervolgens de buis vacuüm en daarna vallen het veertje en de kogel wel even snel. Slaapverwekkend.

Het probleem met dat experiment, behalve dat het gewoonweg te snel gaat, is dat het voortbouwt op een idee waar Galilei helemaal niet over kon beschikken: dat van lucht en luchtdruk. Ja, zal je zeggen, maar hoe kan hij dat nou niet geweten hebben? Hij ademde toch, dan voel je de luchtdruk toch gewoon? Oh wat zou ik graag willen dat ik hem dat kon vragen, maar het idee dat lucht een gas is, uit bewegende deeltjes bestaat en dat het druk en wrijving uitoefent was nog niet geland in de 16e eeuwse wetenschap. Hij wist het niet.

Een echt experiment uitvoeren zat er dus ook niet in. Hij kon al niet op het idee komen van een vacuüm, laat staan dat hij het echt kon maken. Hij kon natuurlijk wel zware en lichte voorwerpen met dezelfde vorm laten vallen en in de praktijk dokterde hij zijn valtheorie uit met rollende ballen die van hellingen met verschillende steilheden rolden. Ook al niet iets dat tot de verbeelding spreekt.

Daarom bedacht hij het volgende gedachtenexperiment. Stel, zei Galilei, dat je een aanbeeld en een hamer aan elkaar knoopt. Ongeveer zo.

Valt dit geheel nu sneller of langzamer dan een aparte hamer en een apart aanbeeld? Als de hamer langzamer gaat, remt zij het aanbeeld en gaat het geheel dus langzamer dan het aanbeeld alleen. Maar het geheel van aanbeeld en hamer is zwaarder dan het aanbeeld alleen, dus zouden aanbeeld en hamer samen juist sneller moeten vallen. Het probleem kan worden opgelost door aan te nemen dat hamer en aanbeeld even snel vallen.

Prachtig, nietwaar? Een bewijs is het natuurlijk niet. Dan had de Griekse filosoof Zeno ook wel bewezen dat een pijl nooit tegen een muur geschoten kan worden en dat een konijn een schildpad nooit kan inhalen. Maar toch is het verschil tussen een goed experiment en een goed gedachtenexperiment kleiner dat je zou denken.

Een goed experiment, of je het nou uitvoert of niet, moet retorisch goed werken: het verhaal moet kloppen. Het experiment moet je gedachten zo op een spoor zetten dat de uitkomst werkelijk als een bom inslaat. De eerste stap in die vertelkunst in de vraag die het experiment stelt. Vallen zware voorwerpen wel echt sneller? Zetten mensen hun morele kompas onder druk van autoriteit uit, of in een groep? Het moeten als het even kan alledaagse, onschuldige vragen zijn. Het is voor het effect van het experiment namelijk belangrijk dat je het antwoord op de vraag allang denkt te weten. Als je geen verwachtingen hebt werkt een experiment niet. Daarom richten onderzoekers het experiment zo eenvoudig en zo puur in als het maar enigszins kan. Je denkt echt dat je zeker weet wat er uit gaat komen. Maar dan komt het natuurlijk. In de uitvoering blijkt het tegendeel. De ontluisterende uitkomst van een goed experiment is dat je al die tijd ongelijk had. Alle voorwerpen vallen even snel. De morele standvastigheid van de mens is flinterdun.

Ik kan erg genieten van goed ontworpen experimenten. Maar ik vind gedachtenexperimenten er toch de mooiste vorm van. Een gedachtenexperiment hoef je niet eens uit te voeren om het overtuigend te laten zijn. Vaak gaat dat natuurlijk mis. Veel theoretisch natuurkundigen zijn goed in gedachtenexperimenten. Einstein was er een kei in. Maar een van zijn bedenksels: het Einstein, Poldofsky, Rosen experiment werd later echt uitgevoerd en stelde hem in het ongelijk. Over dat experiment schrijf ik nog wel eens een blogje. Tot die tijd is het aan de makers van gedachtenexperimenten om te overtuigen zonder dat hun hersenspinsels in het echt getoetst kunnen worden.

Meer lezen?

Ik ga op de waarde van echte experimenten in Waardendragers. Ook mijn blogjes Eksters en Lableven raken aan dit onderwerp.

5 reacties Een reactie plaatsen