Onderwijs

Evidence-based Practice

Zou het niet mooi zijn als professionals hun handelen wat meer zouden baseren op wetenschappelijk bewijs? Zodat leerlingen onderwijs krijgen waarvan we weten dat het werkt; zorgverleners die dingen doen die objectief het beste zijn voor hun patiënten; en zodat – waarom ook niet? – accountants de boeken op de best denkbare manier controleren? Het is eigenlijk moeilijk om daar tegen te zijn, toch? Nou ja, je raad het al…. Ik vind op zijn minst dat een paar kanttekeningen op hun plaats zijn.

Een van de lastige dingen van het bespreken van evidence based practice – het gebruiken van wetenschappelijk bewijs in de praktijk dus – is dat er verschillend varianten van het idee bestaan. De strikte variant legt de nadruk op de wetenschappelijkheid van het bewijs dat gebruikt wordt. De zachte variant legt vooral de nadruk op het gebruik van bewijs in de praktijk.

In de strikte variant moeten professionals dus op de hoogte zijn van de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek en hun praktijken daarop baseren. De strikte variant stelt eigenlijk dat het enige bewijs dat professionals mogen gebruiken, wetenschappelijk van aard zou moeten zijn. In de zachte variant moet een professional óók zoveel mogelijk bewijs gebruiken, maar dat hoeft niet persé wetenschappelijk te zijn. Een professional mag in de zachte variant ook zelf bewijs verzamelen door collega’s of haar doelgroep te ondervragen of door dingen aan hen voor te leggen. Met die zachte variant is ook van alles mis, maar dat bespreek ik later nog eens. In dit blogje wil ik vooral de strikte variant eens onder de loep nemen.

Laat me duidelijk zijn: ik ben een voorstander van evidence based medicin. Ik vind het belangrijk dat medische behandelingen die ik onderga eerst wetenschappelijk bewezen zijn. Behandelingen die die toets der kritiek niet kunnen weerstaan zoals gebedsgenezing, acupunctuur en homeopathie, kunnen bij mij rekenen op veel scepsis. Maar de vraag is volgens mij of dit idee van evidence based medicin te verplaatsen is naar onderwijs, (zachte) zorg en accounting; of dat die vakgebieden juist om een wezenlijk andere benadering vragen?

Mijn antwoord laat zich raden. Ik denk dat zorg, onderwijs en accounting anders zijn. In mijn ogen is evidence-based-practice namelijk gebaseerd op een one-size-fits all gedachte terwijl deze vakgebieden -goede accountancy misschien uitgezonderd – eerder vragen om professioneel maatwerk. Maatwerk is nooit gebaseerd op een enkele bron van bewijs. Maatwerk stelt de situatie of de omgeving centraal waarin bepaalde ingrepen effectief kunnen zijn, terwijl veel wetenschappelijk werk die afhankelijkheid van context juist buiten beschouwing laat.

Dat zit hem in wat telt als wetenschappelijk bewijs. De heilige graal van aanhangers van evidence based practice aanhangers is vaak de randomised controlled trial (RCT). Het idee van een RCT is dat we onderzoeken of een benadering werkt ongeacht van wie het ondergaat of van wie het uitvoert. Één groep patiënten krijgt een medicijn, een andere groep krijgt een nepmedicijn. Niemand weet wie in welke groep zit, de patiënten niet, de doctoren niet, de onderzoekers niet. Hierdoor kunnen we vaststellen of een medicijn werkzaam is los van de context: wie de patiënt is, wie de behandelaar is, hoe het contact tussen die twee verloopt. De bedoeling is immers om de effectiviteit van een bepaalde benadering contextvrij vast te stellen; dus zonder rekening te houden met de capaciteiten van de betrokken professionals en de individuele behoeften van patiënten of gebruikers. En dat is meteen de grote zwakte.

Zeker: als een medicijn door een RCT komt weten we zeker dat het werkt voor de meeste behandelaars en de meeste mensen. Dat is waardevolle kennis voor behandelaars. En ik zou zeker niet willen dat ze dingen voorschreven waarvan de werkzaamheid niet is aangetoond.

Maar, nu die leraar. Die bijvoorbeeld rare grappen maakt om de aandacht vast te houden. Mag hij dit wel doen als niet wetenschappelijk is aangetoond dat het werkt?

We willen zeker graag dat docenten zich bedienen van methoden waarvan we weten dat ze werken zoals het gebruik van passende werkvormen, waaronder directe instructie. Daar heeft hij een opleiding voor genoten. Maar de grappen die hij maakt horen daar niet bij. Het interesseert ons niet of die voor alle docenten en alle leerlingen werken.

Sterker nog dat soort generalisaties zit misschien alleen maar in de weg. De details van zijn werk: hoe hij een relatie opbouwt hoe hij verschillende leerlingen verschillend aanpakt, de duizenden andere beslissingen die een docent elke dag weer maakt? Die zijn aan het professionele oordeel van de docent. Dat finetunen moet hij zelf doen, dat vraagt om fingerspitsen gefühl. Je wil dat zijn aandacht in de klas is bij hoe zijn leerlingen reageren, niet bij wat de wetenschap er van zal vinden. Dit zijn contextspecifieke beslissingen, daarover kunnen RCT’s geen uitspraken doen.

Wat we van een docent willen is dat hij goed waarneemt, ervaringskennis gebruikt, fouten maakt en daarvan leert binnen een grofmazig wetenschappelijk kader. Nu is dat in de medicijnen niet anders. Artsen, zeker huisartsen voegen dat stukje professionaliteit aan de wetenschap toe dat het mogelijk maakt mensen goede zorg te leveren, zonder ze te reduceren tot een statistiek. De evidence based practice discussie is dus, zoals zo vaak geen zwart-wit discussie. Het is vooral een gevecht om ruimte. Hoe strak moeten de wetenschappelijke kaders zijn en met hoeveel autonomie gedijen professionals.

Interessant genoeg, wordt deze discussie niet op basis van wetenschappelijk bewijs gevoerd. De wetenschappers trekken typisch aan de evidence based kant en onderbouwen hun standpunten met anekdotes over professionals die helemaal niet blijken te handelen naar hun mooie wetenschappelijke inzichten. De professionals trekken aan de autonomie kant en komen met allerlei uitzonderingen waar de wetenschap niets over te zeggen heeft, of zelfs het verkeerde zei. Volgens mijn komen we zo – al touwtrekkend dus – niet verder.

Je zou een meta-studie willen doen, waar afhankelijk van het vakgebied vergeleken wordt of het vergroten of juist verkleinen van de professionele ruimte beter werkt. Dan kunnen we het debat op een wetenschappelijke in plaats van een anekdotische manier beslechten. Mits we het eerst wel eens eens kunnen worden over de 1000000 dollar vraag: wat bedoelen we eigenlijk met “beter”?

Meer lezen?

Ik schreef al eens een kritisch stuk over de praktijk van evidence based medicin getiteld ongezond. Die misstanden doen natuurlijk niets af aan de principes. In verkoudheid bespreek ik dat er verschillende soorten bewijs en manieren om die te wegen zijn. In A Priori ga ik in op situaties waar je juist liever niet het beste bewijs inzet.

0 ReactiesEen reactie plaatsen

Adaptief de 21e eeuw in

Kennis is weer uit. Althans in het onderwijs. Daar zijn 21st century skills in; en computational thinking. Die aandacht voor vaardigheden boven kennis is natuurlijk niet fonkelnieuw. Ik ben zo’n 25 jaar geleden tot docent opgeleid en sindsdien wordt ongeveer dezelfde mantra steeds in een nieuw, nog hipper, jasje gestoken.

Het gaat ongeveer zo. In de toekomst gaat feitenkennis minder belangrijk worden. Want leerlingen kunnen alles opzoeken op internet en bovendien veranderd de wereld steeds sneller waardoor de ideeën verouderen waar je bij staat. Wat studenten ècht nodig hebben is leervermogen. Ze moeten nieuwe kennis tot zich kunnen nemen. Ze moeten multidisciplinair kunnen samenwerken. Ze moeten zich snel aan nieuwe situaties kunnen aanpassen. Zodat ze, in de turbulente tijden die voor ons liggen, met alle winden mee kunnen waaien. Zoiets.

Ja het klopt: ik ben daar skeptisch over. Dat zit hem in twee dingen: in het geschetste wereldbeeld én in de voorgestelde oplossing.

Eerst even die steeds sneller veranderende wereld. Klopt dat? Nou nee. Zo snel gaan die veranderingen nu ook weer niet. Historici wijzen er op dat we al eeuwen het gevoel hebben dat de ontwikkelingen steeds sneller gaan, maar dat zegt misschien meer over ons dan over de daadwerkelijke ontwikkelingen in de wereld. Het revolutionaire en ontwrichtende karakter van nieuwe technologie wordt meestal nogal overdreven; zeker door de uitvinders.

En de digitale revolutie dan? Ja, natuurlijk. De smartphone is pas een dikke 10 jaar oud en allang niet meer uit de samenleving weg te denken. Maar alles wat ik daar nu mee doe: e-mail, internetten, gamen en bellen, doe ik al sinds mijn jeugd met andere technische middelen. De ‘revolutie’ is vooral dat ik het nu kan doen terwijl ik naar mijn werk fiets.

Revolutionair denken is volgens mij vooral een kwestie van aandacht. Als je je aandacht richt op wat er allemaal veranderd is, dan gaan de veranderingen inderdaad razendsnel. Let je er op wat er allemaal hetzelfde blijft dan loopt het zo’n vaart niet.

Maar, de ècht prangende kwestie is natuurlijk de voorgestelde oplossing. Is het voor het toekomstige aanpassingsvermogen van onze leerlingen goed om minder vakinhoud en meer leervaardigheden te onderwijzen? Met andere woorden: moeten we op de basisschool taal en rekenen, op de middelbare school natuurkundelessen en geschiedenislessen, of in het beroepsonderwijs kooklessen en programmeerlessen, vervangen met lessen over creativiteit, leren leren, probleemoplossen en samenwerken? Die vraag verdient een genuanceerd antwoord dat volgens mij toch begint met “nou nee” of “nog niet meteen”.

Het probleem met 21st century skills, ontwerpdenken, of andere complexe vaardigheden is dat ze niet kunnen bestaan zonder vakinhoud. Kennistransfer: het hergebruiken van kennis die je in één context geleerd in een nieuwe context, blijkt namelijk heel moeilijk te zijn. Creatieve schakers volgen bij het koken vaak simpele, vaste, recepten; terwijl sterrenkoks nog geen toren van een pion kunnen onderscheiden. Het is alsof er verschillende ruimtes zijn in het brein voor taal en rekenen, voor natuurkunde en voor frisbee – en dat de taalcreativiteit niet naar het frisbee veldje durft of andersom. Je kunt studenten creativiteitsles geven tot je een ons weegt, zonder ze materiaal te geven om creatief mee te zijn – of zonder ze onder te dompelen in een vakwereld waar ze creatief ìn kunnen leren staan, heeft dat geen enkele zin.

Gelukkig is er een middenweg. We hoeven niet persé te kiezen tussen vak- of vaardigheden les. We kunnen die twee hand in hand laten gaan. Het is goed mogelijk om vakinhoud zò te onderwijzen dat studenten die flexibeler in kunnen zetten. 21st century content dus. Die middenweg wordt onderzocht door onderwijskundigen die zich richten op adaptieve expertise.

Het idee van adaptieve expertise start met een interessante asymmetrie. Terwijl het eigenlijk altijd zo is dat mensen die creatief zijn, goed kunnen samenwerken en nieuwe problemen aan kunnen pakken óók experts zijn in hun vak – is het niet altijd zo dat experts in een vak ook die vaardigheden voor aanpassing hebben. Blijkbaar komen die vaardigheden ‘voort’ uit vakkennis, maar niet altijd. Alsof je op een gekostumeerd bal komt en sommige gasten blijken een maskertje te dragen en anderen niet. Het roept de vraag op hoe die creatieve, of adaptieve, vakmensen zich onderscheiden en of dat ook te leren is.

Volgens onderzoekers hebben adaptieve experts dezelfde vakkennis als gewone experts maar is die op een andere manier ‘gerepresenteerd’. Adaptieve experts hebben blijkbaar hun bovenkamer beter op orde. Hun kennis is beter georganiseerd en abstracter dan bij gewone experts. Hierdoor zijn ze beter in staat om in nieuwe situaties opnieuw gebruik te maken van hun vakkennis. Adaptieve experts hebben adaptatie ook al geoefend. Ze hebben vaak meer ervaring met vernieuwende opdrachten en ze hebben de kans gehad hun eigen oplossingsstrategieën te ontwikkelen.

Wat ik interessant vind aan dit lijstje is dat hier twee ‘kampen’ samenkomen die in de 21st century skills discussie lijnrecht tegenover elkaar staan. Hoe zorg je dat leerlingen een gestructureerde kennisbasis verwerven en dat ze abstracte kennis opdoen? Dat kan met degelijk onderwijs met veel aandacht voor theorie. Hoe zorg je dat studenten hun kennis in nieuwe situaties kunnen toepassen en hun eigen oplossingstrategieën kunnen ontwikkelen? Vrij onderwijs waar studenten los gelaten worden, in projecten bijvoorbeeld.

Het is dus én én en niet òf òf.

Kan 21st century onderwijs je leerlingen flexibeler maken? Ik denk dat het er nogal vanaf hangt hoe je onderwijs er nu al uit ziet.  Geef je nu alleen klassiek onderwijs waarin vakkennis centraal staat, dan is het misschien raadzaam iets meer ruimte te maken voor leervaardigheden en het ontwikkelen van eigen oplossingsstrategieën. Maar, als je nu al veel in projecten doet dan loop je met nog meer vaardigheden onderwijs het risico de vakkennis die de basis is voor adaptieve expertise, juist uit te hollen. Je moet volgens de adaptieve expertise mensen feitelijk een middenweg zien te vinden.

Misschien denk je nu: “maar dat deden we toch allang?”. Dan sta je vast niet alleen. Verandering is relatief. Als je als docent of school de laatste 25 jaar met geen enkele mode mee hebt gedaan wordt het hoog tijd voor een nieuwe garderobe, maar als je steeds de mode hebt bijgehouden kan je echt nog wel een jaartje toe met dat leuke jasje. Hét onderwijs hoeft niet helemaal anders. Heel erg ouderwets onderwijs moet (misschien) helemaal anders.

Want, zeg nou zelf. Meer nog dan of het wel zinvol is, vraag je je bij onderwijsvernieuwing vaak af welk onderwijs de onderwijsvernieuwers zèlf eigenlijk genoten hebben.

Meer Lezen?

Ik sprak al over kennistransfer toen ik me hier afvroeg wat echt basiskennis is. Ik sprak over de uitdagingen van het onderwijzen van nieuwe ontwikkelingen in mijn blog opkijken naar nieuwe kennis en ik schreef ik al eens een beschouwing over het vak geschiedenis.

 

Aan het denken over de toekomst en veranderingen besteedde ik aandacht in de blogjes vooruitgang en in opdracht van de tijd.

 

Voor dit artikel heb ik gebruik gemaakt van een systematische literatuurstudie over adaptieve expertise van de universiteit van Maastricht. Deze is helaas nog niet open access beschikbaar.

 

0 ReactiesEen reactie plaatsen

Vooruitgang

Ik herinner me nog dat we ergens in de jaren 80 een elektrische blikopener in huis kregen. Het was een lomp ding met een onhandige stekker eraan, maar als je hem eenmaal had aangesloten maakte hij conservenblikken wel een stuk gemakkelijker open dan de handmatige variant. We gebruikten hem vaak.

In die tijd verzuchte mijn moeder vaak dat de vooruitgang niet te stoppen is. Daarin zat iets dubbels. Ze vroeg zich af of al die technische “vooruitgang” wel zo nodig was, maar geloofde wel degelijk dat de wereld -zo niet, dan toch haar wereld – er op vooruitging en daar spande ze zich ook voor in. Het vooruitgangsdenken was toen breed gedeeld.

Als je net als ik in de 20e eeuw geboren bent is het ook haast ondenkbaar dat mensen zich niet bezighouden met de vooruitgang, maar vooruitgangsdenken is een kind van de renaissance en het is in de “grote geschiedenis” dus een redelijk jong verschijnsel. Dat roept de fascinerende vraag op hoe al die generaties daarvoor tegen eigenlijk tegen het verleden en toekomst aankeken – en misschien ook wat we daar van kunnen leren.

Als je de geschiedenis wil duiden of wanneer je iets over de toekomst wil zeggen heb je een basisidee nodig over hoe de wereld zich in de tijd ontwikkeld. Dat basisidee bepaalt aan welke feiten je aandacht schenkt, op welke tijdschaal je de geschiedenis bestudeerd en wat je er vervolgens mee doet. Als je denkt dat de geschiedenis zich eeuwig herhaalt zijn andere dingen interessant dan wanneer je denkt dat deze lineair richting een heilstaat beweegt.

Rutger Bregman bespreekt een handje vol van dit soort basisideeën in zijn boek “De geschiedenis van de vooruitgang”. Hoewel veel van deze ideeën al heel oud zijn komen ze nog steeds in allerlei gedaanten terug. In dit blogje bespreek ik er drie van: het zondeval scenario, het cyclische wereldbeeld en vooruitgangsdenken. Ook bespreek ik de ideeën van Rutger Bregman zelf. Daarna kun je zelf oordelen of er wel vooruitgang zit in het denken over de tijd.

De zondevalredenering

Één van de bekendste basisideeën over de loop van de geschiedenis is die van de zondeval. Het scenario gaat ongeveer als volgt. Ooit leefden we in een paradijselijke toestand – of tenminste een die beter is dan hoe het nu is, maar een of andere gebeurtenis, uitvinding of ontwikkeling heeft ons in het ongeluk gestort. Gelukkig is er hoop. In een helse eindstrijd zal het kwaad vernietigd worden, waarna we terugkeren naar het paradijs.

Het zondevalscenario komt veel vaker voor dan je zou zeggen. Natuurlijk wordt het door fundamentele christenen en moslims gebruikt, maar het heeft ook veel moderne incarnaties. Alt.Right bedient zich er bijvoorbeeld op de volgende manier van. Ooit (in de jaren 50) leefden we in een gelukkige samenleving zonder immigranten. We moeten de strijd aan om ze weg te krijgen en weer gelukkig te zijn. Of neem dit nostalgische technologie scenario: ooit (voor de komst van smartphones) lazen mensen nog wel eens een boek. We moeten… Enzovoort.

Als je goed kijkt blijkt zondevalscenario nog altijd heel populair. De feministische biologe Donna Haraway liet bijvoorbeeld zien hoe veel onderzoek naar mensapen gebruikt is om de huidige man-vrouw verhoudingen te rechtvaardigen. Als chimpansee mannetjes dominant gedrag vertonen is het  onze ‘natuurlijke’ (lees paradijselijke) toestand en is er alle reden om het onnatuurlijke feminisme de rug toe te keren. Die gedachte.

Zondevaldenken zit dus blijkbaar diep in de psyche, maar het scenario snijdt zelden hout. Let om te zien of je met een zondevalscenario te maken hebt op de volgende kenmerken. (1) Het is gedreven door nostalgie: vroeger was alles beter. (2) De situatie waar naar terugverlangd wordt heeft waarschijnlijk nooit bestaan of was niet zo leuk als het wordt voorgesteld. (3) Om uit de problemen te komen zijn buitenproportionele maatregelen nodig, dat is geen probleem omdat ze tijdelijk zijn. (4) Er wordt geen aandacht besteed aan hoe we weer uit deze ‘reparatiefase’ komen.

Het cyclische tijdsbeeld 

Een tweede bekende basisscenario is het cyclische tijdsbeeld. In een cyclische visie op de geschiedenis gebeuren dezelfde dingen steeds weer. Een mens maakt veel cyclici mee. Dag wordt nacht wordt weer dag. Zomer wordt herfst, wordt winter, wordt lente, wordt weer zomer. Mensen worden geboren en sterven weer. Waarom zou niet de hele geschiedenis cyclisch zijn? Een gekke gedachte is het niet. We vinden het immers in Griekse, Hindoeïstische en Boeddhistische geschriften en in de Westerse filosofie onder andere bij Friedrich Nietsche. Het cirkelscenario zit ook in het gezegde ‘de geschiedenis herhaalt zich weer’. De gedachte van het Rad des Tijds is blijkbaar van alle tijden.

Ook het cyclische scenario gebruiken we vaker dan je misschien zou denken. Het is namelijk de basis van de historische analogie. Bij een historische analogie proberen we het heden te duiden aan de hand van een soortgelijke situatie in het verleden. De topfavoriet is de 2e wereldoorlog. In de jaren dertig van de vorige eeuw kwam het Nazisme op naar aanleiding van een economische crisis, precies zoals nu, na de crisis van 2008, overal autoritaire leiders aan de macht komen….

Probleem met de historische analogie is dat de voorspellingen die er uitkomen zelden blijken te kloppen. Blijkbaar verloopt de geschiedenis grilliger. Herhalingen zijn vaker toeval dan dat ze het gevolg zijn van een mysterieuze historische cyclus. De historische analogie wordt vaak als waarschuwing gebruikt. Gebeurtenis a of b zou opnieuw kunnen gebeuren als we niet oppassen. Maar die redenering bijt zichzelf in de staart. Òf de geschiedenis verloopt cyclisch, maar dan kunnen we er niet zoveel aan doen; òf we kunnen leren van de geschiedenis maar dan verloopt deze niet cyclisch.

Er zijn wel degelijk aspecten van de geschiedenis die cyclisch verlopen. De economische cyclus van optimisme, overwaarde, crash, neergang, terugkerend optimisme, lijkt bijvoorbeeld ingebakken in ons economisch systeem. Ook andere aspecten van de geschiedenis vertonen een dergelijke slingerbeweging. Ik denk dat we een cyclisch beeld serieus kunnen nemen onder een paar voorwaarden. (1) de cyclus heeft al meer dan één keer plaats gevonden. Economische crises vinden bijvoorbeeld elke 30 jaar plaats. (2) er is een duidelijk idee wat de oorzaak is van de cyclische beweging. In de economie leidt optimisme tot een economische bubbel die dan wel moet barsten. (3) Het is aannemelijk dat die oorzaken ook nu spelen. Er is op dit moment overdreven optimisme over de economische meerwaarde van big data – bijvoorbeeld. Zonder deze drie elementen is het cirkelscenario, net als het zondevalscenario, hoogst verdacht.

Klassiek Vooruitgangsdenken

De derde basisgedachte is de vooruitgangsgedachte. In de vooruitgangsgedachte bewegen we, al dan niet in een rechte lijn, naar een betere toekomst. Dit idee is in de verlichting dominant geworden en bepaald nog altijd ons denken, zeker dat van mijn moeder. Maar het bestaat op zichzelf weer in verschillende varianten.

Sommigen denkers over de vooruitgang zien het als iets dat buiten ons staat. Dit lijkt op het cyclische en zondeval scenario, maar in plaats van iets met curves zien deze vooruitgangsdenkers eerder een rechte lijn naar boven in de geschiedenis. De mens heeft daar weinig invloed op. Ik besprak dit idee al eens eerder in mijn blogje “in opdracht van de tijd“, dus ik ga er nu niet al te diep op in.

Andere denkers zien de vooruitgang ontstaan in fasen. Eerst waren er de jagers verzamelaars, toen de landbouw, daarna de industriële samenleving en nu de informatiemaatschappij. Of… Eerst was er anarchie, toen stammen, toen adel, toen democratie. Dit soort denkers zien de geschiedenis die zich ontwikkeld in een positieve richting en stellen vaak dat er een eindpunt aan de vooruitgang zit. Meestal is dat, de laatste fase, de samenleving waar we nu in leven.

Dat laatste maakt de fasentheorieën ook meteen verdacht. Het probleem met fasentheorieën is dat ze de geschiedenis inzichtelijk maken, maar weinig over de toekomst zeggen. Een fasetheorie uit de het industriële tijdperk zou nooit de informatiesamenleving voorspeld hebben. De Romeinen dachten dat het Romeinse rijk het einde van de geschiedenis vormde. Denkers die met een fasemodel willen aantonen dat we aan het einde van iets aangekomen staan in een lange traditie. De Griekse denker Epicurus dacht er al zo over, de Duitse filosoof Hegel merkte het op, Karl Marx zag het gebeuren en een hedendaagse Ameriaanse filosoof als Fukayama denkt er net zo over. Ze hebben allemaal al ongelijk gekregen van de geschiedenis.

Modern vooruitgangsdenken

Er zijn twee modellen voor de geschiedenis die Rutger Bregman zelf hanteert die zeker de moeite van het overwegen waard zijn. Het eerste noem ik maar even het hobbelmodel. Het komt als volgt tot stand.

Ten eerste is volgens Bregman een belangrijk kenmerk van de vooruitgang dat we niet terug kunnen. Toen we van het tijdperk van de landbouw naar het industriële tijdperk gingen veranderde de samenleving zo fundamenteel dat een terugkeer naar de landbouwsamenleving onmogelijk werd. Of kleiner: de smartphone heeft een relatief geruisloze opmars in onze samenleving gekend – tenminste als je het vergelijkt met wat er voor nodig zou zijn om het weer terug te draaien.

Een tweede kenmerk is dat we niet overzien waar we heen gaan. Op de korte termijn kunnen we nog redelijk voorspellen wat er mogelijk is en hoe ontwikkelingen uitpakken, maar naarmate je verder kijkt wordt dat steeds moeilijker. We hebben nog steeds geen vliegende auto’s en ook misdaadvoorspelling en de samenleving laten langer op zich wachten dan ooit gedacht. Bovendien trekken ontwikkelingen die veel invloed hebben op de samenleving niet altijd de meeste aandacht.

Een derde kenmerk is dat vooruitgang bijna altijd zijn eigen crises veroorzaakt. Industrie bracht welvaart, maar ook vervuiling en de klimaatcisis. Globalisering maakte dingen goedkoper, maar zorgt voor verlies van banen en zekerheid. Elke ontwikkeling heeft een keerzijde, de crisis die daar uit voortkomt geeft weer aanleiding tot nieuwe ontwikkelingen.

Zo ontstaat een wereld die met horten en stoten vooruit gaat. Elke ontwikkeling lost problemen op maar veroorzaakt ook weer nieuwe problemen. Als je een pessimist bent kun je zo zeggen dat we van probleem naar probleem hobbelen. Als je een optimist bent kun je er op wijzen dat we met al dat gehobbel toch maar mooi elke keer een stap vooruit zetten.

Het tweede basisidee dat Bregman gebruikt wijkt af van alles wat we tot nu toe besproken hebben. Bregman zet vooruitgang hier niet weg als een beschrijving van hoe de geschiedenis nu eenmaal loopt, maar als een ideaal waar we naar zouden moeten streven.

Een dergelijke benadering is verschillend omdat het ons ineens in de actieve positie zet. De vooruitgang gebeurd niet gewoon, terwijl wij passief toekijken. Nee het is iets waar we voor moeten blijven werken en wat de moeite waard is. In de inleiding zei ik al dat mijn moeder een dubbele positie had. Ze dacht dat vooruitgang iets was dat haar overkwam (die is niet te stoppen), maar ook vooruitgang iets goeds was waar ze een bijdrage aan wilde leveren.

Dat laatste: het idee dat het goed is om vooruit te gaan – is volgens Rutger Bregman op zijn retour in onze samenleving. Hij houdt dan ook een vurig pleidooi voor vooruitgangsdenken. Het is een belangrijke vorm van zingeving en bindmiddel in de samenleving. Als we geen invulling kunnen geven aan de vooruitgang verzanden we als samenleving in cynisch en doelloos rondobberen en -laten we wel wezen- daar heeft niemand zin in.

Meer lezen?

Ik schreef eerder over geschiedenis in geschiedenis. Daarin bespreek ik de historische analogie wat uitgebreider. Ik schreef ook als eens over het  manke vooruitgangsdenken van de Russische revolutionairen in in opdracht van de tijd. Donna Haraway’s kritiek op het zondeval scenario in de biologie bespreek ik in Reading Donna Haraway’s Simians, Cyborgs and Women.

In een blogje zoals dit kun je een rijk en meeslepend boek als De geschiedenis van de vooruitgang natuurlijk geen recht doen. Daarvoor moet je het echt zelf lezen.

3 reactiesEen reactie plaatsen

Opkijken naar nieuwe kennis

Ik geef vaak vakken waarin ik inga op de nieuwe ontwikkelingen in het vakgebied. Ik besprek interessante nieuwe producten die meestal nog niet op de markt zijn of ik bespreek resultaten uit kersvers onderzoek. Zelf loop ik daar natuurlijk helemaal warm voor. Ik laat een filmpje zien en zeg dan iets in de geest van: “kijk van dit filmpje krijg ik nog elke keer kippenvel als ik het zie!”. Helemaal klaar om de discussie te beginnen over wat er leuk, interessant, gaaf, geweldig, goed of slim is aan dit nieuwe idee, kijk ik de klas in. 30 sceptische, licht verveelde, studenten kijken me aan. Die lijken zich af te vragen: “wat moet ik hiermee?”.

De samenleving en onze kennis daarbinnen ontwikkelen zich en ik vind het belangrijk om studenten een inkijkje te geven in wat die ontwikkelingen zijn; zeker als het om hun eigen vakgebied gaat. Maar, de vraag waarom dat belangrijk is vind ik erg moeilijk te beantwoorden. Daarmee doe ik mijn studenten en mijn onderwijs misschien wel te kort. Hier doe ik dus een poging dat antwoord wat meer uit te spellen.

Één reden om nieuwe kennis te behandelen heb ik bij de introductie natuurlijk al genoemd. Het gaat me om veranderingen in de samenleving en de rol die onderzoek daar bij speelt. Ik haal vaak historische voorbeelden aan van uitvindingen die echte een doorbraak waren, zoals de eerste computermuis en vertel daarbij hoe ze destijds ontvangen werden – met veel scepsis natuurlijk. Die historische voorbeelden koppel ik aan voorbeelden van nu, waarbij de studenten vaak evenveel scepsis hebben.

Ik probeer daarmee misschien vooral te laten zien dat het heel moeilijk is om in te schatten welke nieuwe ontwikkelingen kansrijk zijn. Nieuwe ideeën nemen nu eenmaal een loopje met de werkelijkheid zoals we die nu kennen en ze lijken dus bijna altijd onnodig, onpraktisch en onhaalbaar. In de meeste gevallen loopt het natuurlijk ook op een van die drie beperkingen stuk, maar soms ook niet. Als je als professional voorop wil lopen moet je open kunnen staan voor nieuwe ontwikkelingen, de ideeën er achter herkennen en op waarde kunnen schatten.

Bij het herkennen van de ideeën achter een innovatie wringt het ook vaak. Vaak zijn de voorbeelden die ik gebruik voorbeelden van ontwerponderzoek. Ontwerponderzoek is verraderlijk omdat de uitkomsten producten zijn, die er uitzien alsof ze bedoeld zijn om in een winkel te verkopen. In werkelijkheid zijn die producten eigenlijk meer proefballonnetjes. Ze gedragen zich als gedachtenexperimenten: “stel dat de wereld uit dit soort producten bestond, wat dan?”. Het ontwerp is dus gemaakt om een bepaald argument, een idee over een mogelijke toekomst, te ondersteunen en niet bedoeld om tussen de producten in het winkelschap terecht te komen, waar studenten hun ervaring met technologie aan ontlenen. Daarom slagen de voorbeelden vaak ook niet voor de ‘common sense’ toets die studenten intuïtief meteen toepassen (zou ik er zelf geld voor over hebben, heb ik het nodig). Dit voedt de ‘wat moet ik hiermee’ reactie natuurlijk.

Ik denk dat studenten altijd een common sense toets moeten kunnen uitvoeren, maar ze moeten hem ook kunnen uitstellen en kunnen meegaan in de ‘wat als’ gedachtegang. Ik wil graag een denkproces op gang brengen over de ideeën­­­ achter het ontwerp. Als ik studenten vraag een resultaat van een ontwerponderzoek te vergelijken met een product dat ze zelf hebben, hoop ik natuurlijk dat ze de common sense toets laten varen en hun eigen exemplaar gaan zien door de ogen, de ideeën, van de ontwerponderzoekers waar ik ze mee in contact probeer te brengen. Een antwoord als ‘de mijne is fijner, want die heeft wifi’ of ‘de mijne is fijner, want daar ben ik nu eenmaal aan gewend’ vind ik dan toch teleurstellend. Misschien ga ik er voor de ‘wat als’ gedachtegang er ook teveel vanuit dat studenten het wel oppikken als ik het maar illustreer in de klas en moet ik deze manier van denken veel meer handen en voeten geven in mijn opdrachten.

Daar komt nog bij niet al mijn voorbeelden proefbalonntjes zijn. Eigenlijk streef ik nog twee andere doelen na met het bespreken van nieuwe ontwerpen. Sommige producten gebruik ik namelijk als ontwerpicoon. Ik wil er mee zeggen ‘kijk eens wat een machtig mooi ding’ in de hoop dat studenten dat met me eens zijn en het ze motiveert om zelf ook mooiere dingen te gaan maken. Eigenlijk probeer ik de goede smaak van de student te helpen ontwikkelen. Ontwerpiconen roepen minder scepsis op dan proefballonnetjes, maar studenten schieten er soms van in een ‘out of my league’  reflex. Ze willen natuurlijk wel zoiets machtigs moois ontwerpen, maar ze zien zichzelf dat nog niet doen en ze weten zo één twee drie niet hoe ze een beetje in die richting kunnen schuiven.

En er is nog een derde doel om voorbeelden te laten zien, namelijk als illustratie van een theorie. Ik gebruik bijvoorbeeld een raamwerk met verschillende typen ontwerpen en van elke categorie laat ik een of twee voorbeelden zien. Dit is de vorm die studenten goed herkennen en waar ze waardering voor tonen. Je zou dus kunnen zeggen ‘hang die andere voorbeelden de proefballontjes en de iconen op aan een theorie, dan snappen de studenten beter waar je mee bezig bent’. Daar zijn twee dingen op tegen. Ten eerste hangen ze eigenlijk al aan een theorie, namelijk het idee over interactie waar ze voor ontworpen zijn, alleen herkennen studenten dit soort ‘esthetiek’ minder als theorie. Ten tweede wil ik bij het behandelen van proefbalonnetjes of ontwerpiconen dat studenten het met veel meer aandacht en veel kritischer bekijken dan in het een-voorbeeldje-om-de-theorie-te-illustreren model. Ik zal studenten toch mee moeten nemen in hoe ik wil dat ze de ontwerpen en de bijbehorende theorie bekijken.

Nu ik zelf helderder heb wat ik wil met dit materiaal kan ik natuurlijk studenten ook beter op het spoor zetten, maar ik ben heel natuurlijk heel benieuwd hoe anderen die nieuwe inhoud behandelen dit ervaren. Zijn mijn bevindingen heel specifiek voor ontwerponderzoek? Zijn er andere redenen om onderwijs over nieuwe kennis te geven? Horen daar andere aanpakken bij?

Meer lezen?

Ik schreef eerder uitgebreider over gedachtenexperimenten. In waardendragers besprak ik al eens het nut van het bespreken van klassieke experimenten uit de sociale psychologie. Ook stelde ik de vraag wat nu echt basiskennis is al eens aan de orde.

2 reactiesEen reactie plaatsen

Waardendragers

Mijn vrouw en ik waren kort geleden in Kamp Vught. Kamp Vught was in de tweede wereldoorlog een doorvoerkamp voor de Nazi’s, na de oorlog werden Nederlandse collaborateurs er gevangen gezet, waarna het kamp nog lang als vluchtelingenkamp in dienst geweest is. Kamp Vught bestaat uit grote barakken met honderden stapelbedden zoals je die wel uit films over concentratiekampen kent. Het is een ongemakkelijk gezicht, maar als je je het leven in het kamp voorstelt wordt het pas echt beklemmend. Die slaapzalen lagen vol uitgehongerde en veelal zieke mensen voorstellen. Overal lag er wel iemand te huilen of te schreeuwen. Mishandeling van gevangenen kwam er veel voor, in Vucht was het absolute dieptepunt het Bunkerdrama waarin 74 vrouwen een nacht in een cel van 9 bij 9 worden opgesloten, een incident dat zelfs de bezetter zelf te ver ging.

Terwijl we door het kamp werden rondgeleid, dwaalden mijn gedachten onwillekeurig af naar de experimenten van Milgram en Zimbardo. Dit zijn experimenten waarover ik, als ik een kansje zie, graag vertel in de klas. Milgram was geïnteresseerd in hoe mensen op autoriteit reageerden. Hij nodigde mensen uit in het lab om mee te doen aan een experiment ‘over leren’.  Proefpersonen werden gevraagd electroshoks uit te delen aan een andere proefpersoon die een lijst met woordjes aan het leren was. Bij elke nieuwe fout moest er een fellere electroshok uitgedeeld worden. In werkelijkheid was de andere proefpersoon een acteur. Hij speelde het effect van ernstige electroshoks na. Eerst vertoonde hij lichte schikreacties, maar al snel begon hij te klagen, dan te jammeren en te schreeuwen om ten slotte helemaal geen reactie meer te geven. Veel proefpersonen voelden zich steeds meer bezwaard electroshoks uit te delen, maar als de wetenschapper in de ruimte op neutrale toon zei dat het experiment vereiste dat de electroshoks werden uitgedeeld deden ze het toch, althans 65% van de proefpersonen ging door tot dat het maximum van 450 volt –  en absolute stilte in de andere ruimte – bereikt was.

Zimbardo bootste de situatie in een gevangenis na in het ‘Stanford Prison Experiment’. Hij nodigde een groep proefpersonen uit om in een rollenspel de situatie in een gevangenis na te spelen. De groep proefpersonen werd willekeurig ingedeeld in twee groepen waarvan één groep als gevangenen en de andere als bewakers werd aangewezen. De situatie van een gevangenis werd nauwkeurig nagebootst, de gevangen werden gearresteerd, kregen nummers enzovoort. De eerste dag gebeurde er weinig, maar al snel liep de situatie volledig uit de hand. Op de tweede dag kwamen een aantal gevangen in opstand, die werd ‘neergeslagen’ met brandblussers. Daarna gingen de bewakers steeds verder om controle te houden, ze gingen psychologische spelletjes spelen met de gevangenen, ze gingen straffen door matrassen weg te halen (gevangen moesten op beton slapen), ze weigerden om toiletemmers van de gevangen te verschonen, enzovoort. Het sadisme van de bewaking liep zo snel uit de hand dat het experiment vroegtijdig gestopt moest worden – na zes dagen al.

Studenten reageren vaak verbaast als ze over deze experimenten horen. Als ik ze de opzet van het experiment vertel en ze vraag om een voorspelling te doen over de uitkomsten dan onderschatten ze meestal het aantal mensen dat bereid is ernstige electroshoks uit te delen en de zwaarte van de mishandeling die de nepbewakers hebben toegepast. De waarheid die de experimenten van Milgram en Zimbardo laten zien, is dat ons gedrag in hoge mate door onze omgeving wordt bepaald, ook als die omgevingen dingen van ons vragen die we normaal gesproken niet zouden doen. In Vught ging het natuurlijk niet anders. Ook toen de Joodse gevangenen waren vervangen door Nederlandse collaborateurs en de Duitse bewakers door eerzame Nederlandse bewakers waren de pesterijen en mishandelingen aan de orde van de dag. De mishandelingen waren het gevolg van de rollen van bewaker en gevangene veel meer dan de afkomst of overtuiging van de mensen in het kamp. In kamp Vught en in andere concentratiekampen was het Stanford experiment al eens uitgevoerd.

Experimenten zijn waarheidsdragers en ik vind dat iedereen van de experimenten van Zimbardo en Milgram zou moeten weten, maar niet vanwege de waarheid die ze bloot legde– dat gedrag sterk door de sociale omgeving gestuurd word. Veel belangrijker vind ik dat deze experimenten ook waardendragers zijn. Door het belang van de omgeving op het gedrag te laten zien, laten ze ook het belang van universele waarden zoals gelijkwaardigheid zien en nopen ze tot bescheidenheid. Wat de proefpersonen van Milgram en Zimbardo deden, zouden wij allemaal kunnen doen en zo redeneren we meestal niet over de wereld. We overschatten ons zelf en ons vermogen ons eigen gedrag correct in te schatten schromelijk, we geneigd oorzaken van ons eigen gedrag vooral in onze omgeving te zoeken terwijl we bij anderen de persoon verantwoordelijk houden. We denken vaak over de schurk en de held als personages,  terwijl het eigenlijk rollen zijn. En die rollen kunnen vanuit het perspectief van de ander zomaar omgekeerd zijn. Steeds als we de ander op een grote of kleine manier als schurk wegzetten zouden we eigenlijk even terug moeten denken aan de proefpersonen die destijds zonder al te veel druk zware elektroshocks uit bleken te delen. Dat hadden wij ook kunnen zijn – echt.

Ik ben na het schrijven van dit blogje natuurlijk erg benieuwd naar jullie mening over experimenten als waardendragers. Dragen de experimenten van Zimbardo en Milgram nog andere waarden, en hoe dan? En welke andere experimenten zien jullie eigenlijk als waardedragers?

Meer lezen?

Het experiment van Milgram wordt prima beschreven op Simply Psychology, Wikipedia geeft een prima introductie van het Stanford Prison Experiment. Het bunkerdrama  in Kamp Vught word prima uit de doeken gedaan op hun website.

Ik reken waardendragers uiteraard tot de basiskennis, waar ik eerder een blogje over schreef en het experiment over eksters uit mijn vorige blogje reken ik ook tot de (lichte) waardendragers.

8 reactiesEen reactie plaatsen

Basiskennis

Een van de moeilijkste vragen als je het over het nut van kennis hebt is welke kennis nu echt basiskennis is. Ik heb het daarbij niet over je pincode, hoewel het natuurlijk erg handig is om die te kennen. Het gaat me nu even om die kennis die je niet elke dag gebruikt, maar die toch belangrijk is – omdat ze je helpt met nadenken.

Ik sprak gisteren met een collega over goniometrie (je weet wel – de tangus, sinus en cosinus – de wiskunde waarmee je aan driehoeken kan rekenen). Hij vertelde me dat hij dit maar één keer in zijn leven gebruikt heeft, namelijk toen hij moest uitrekenen hoe hoog het dak van zijn huis moest zijn en hoeveel dakpannen hij nodig had. Het punt van zijn verhaal was eigenlijk: als je kennis maar één keer in je leven nodig hebt, dan hoef je dat misschien niet per sé op de middelbare school te leren.

Ik ging er natuurlijk meteen tegen in. Er is namelijk een heel bekend tegenargument. Dat gaat ongeveer zo. Misschien gebruik je goniometrie niet elke dag, maar een wiskundige, analytische manier om problemen op te kunnen lossen heb je heel vaak nodig. Het is niet de kennis zelf die van belang is, maar de manier van denken de je er ook van leert. Mijn collega was niet onder de indruk en gelijk had hij. Want… dat argument roept eigenlijk allerlei vragen op.

De eerste vraag is of het wel waar is. Er is veel onderzoek gedaan naar kennistransfer: het blijkt dat mensen er slecht in zijn om kennis die ze ergens opdoen in een heel andere situatie toe te passen. Ik ken geen studie waarin specifiek gekeken is naar de vraag hoeveel mensen er zijn die baat hebben bij goniometrie bij het doen van de dagelijkse boodschappen, maar optimistisch over de uitkomsten ben ik niet.

De tweede vraag is of je, als je een manier van denken vaak gebruikt, je die manier van denken niet ook in de situaties kan leren waar je die manier van denken voor gebruikt. Als het inderdaad zo is dat je door de wiskundeles uiteindelijk leert om op een analytische manier naar je boodschappenlijstje te kijken, kunnen we die manier van denken dan niet met boodschappenlijstjes onderwijzen in plaats van met driehoeken? Waarom is die omweg eigenlijk nodig?

Zelfs als we deze twee vragen kunnen beantwoorden, blijft er een derde vraag over. We nemen het even aan: het aanleren van basiskennis, zoals goniometrie, is de meest handige manier om ons een analytische manier van denken te leren die ons elke dag weer van pas komt. De prangende vraag is dan: waarom goniometrie? Of eigenlijk: moet het eerder goniometrie of topografie zijn? Als we al aannemen dat we basiskennis nodig hebben om manieren van denken te leren, hebben we nog niet de vraag beantwoord welke basiskennis we nodig hebben.

Ik denk wel dat er zo iets bestaat als basiskennis en taal en rekenen lijken me heel belangrijke voorbeelden. Maar als je me vraagt hoe het bijvoorbeeld zit met vreemde talen, met wis- en natuurkunde, met godsdienst, met geschiedenis, met nieuwe media of met vingerhaken – dan vind ik het veel moeilijker om te zeggen of dat basiskennis is. We hebben allemaal wel een idee van welke kennis wel een voedingsbodem kan zijn voor andere nuttigere kennis en welke kennis daar niet voor geschikt is, maar echt goede, getoetste, argumenten hebben we niet. En dat is jammer, want daarmee blijft basiskennis dus eigenlijk een kwestie van geloof.

Meer lezen?

Ik besprak de zin van het vak geschiedenis in geschiedenis. Ik sprak over de lastige aspecten van het aanleren van nieuwe kennis in opkijken naar nieuwe kennis.

8 reactiesEen reactie plaatsen

Is kennis nuttig?

Is kennis nuttig? Als je die vraag stelt zeg je eigenlijk dat je hem ook met nee zou kunnen beantwoorden.  Als ik daar aan denk protesteren alle vezels in mijn lijf. Ik ben ontwerper, ik maak bruikbare dingen van mijn kennis. Ik ben docent: ik draag mijn kennis over. Ik ben onderzoeker: ik maak kennis. Ik gebruik en ontwikkel mijn kennis elke dag. Daarom is de vraag of een stukje kennis nuttig is, alledaagse kost voor me. Als ontwerper vraag ik me af:  is dit nuttig voor mijn ontwerp? Als docent: is het nuttig voor mijn studenten? Als onderzoeker: is het nuttig voor de wereld, de beroepsgroep?

Maar je zou die vraag ook in het algemeen kunnen stellen. Wat is het is het dat kennis (in het algemeen) nuttig maakt? Hebben we evenveel aan alle kennis? Is er nuttige kennis of minder nuttige kennis? Daar lees ik eigenlijk weinig over.

Daarom neem ik op deze blog even geen genoegen met het antwoord “voor mij wel” op de vraag naar het nut van kennis. Ik wil hier de ruimte nemen om te twijfelen en wikken en wegen over het nut van kennis in het algemeen en over het nut van bepaalde soorten kennis.

Omdat ik dat nodig vind om de dagelijkse beslissingen in mijn beroep met kennis van zaken te kunnen nemen. Omdat ik goede argumenten wil voor, – en misschien tegen – de kennismaatschappij. Omdat ik, met die argumenten in handen, op een meer doordachte manier kennis kan gebruiken, overdragen en maken. Dit blogje zal dus vol staan met vragen, inzichten en gezichtspunten over onze, en vooral mijn, omgang met kennis.

Hopelijk boeit dat jullie net zo als dat het mij doet.

1 reactieEen reactie plaatsen